Exame de Matemáticas para 4ºDC

Carteis das feiras (V)

Carteis das feiras (IV)

Carteis das feiras (III)

Carteis das feiras (II)

Carteis das feiras

Aí van algunhas fotos sobre a feira do 2006 (XII Edición). Seguirán outras e carteis.

Exame de Química

Exame de 2ºBT dinámica e mvhs

Xa está ben!

(reproducción dunha carta aparecida na prensa esta fin de semana, en castelán, asinada por Juan Vicente Morales González,Colmenar Viejo, Madrid)
O pasado día 18, Amparo Valcarce, Secretaria de Estado de servicios Sociais, recoñecía que máis de dous millóns de menores españois ven a televisión despois das doce da noite e atribuiu este feito ós 'cambios vertixinosos que teñen experimentado a faimilia ou a escola'. Xa está ben! O que debe dicir, e ben alto, para que se enteren quenes aínda non se enteraron, é que os únicos responsables, neste caso, irresponsables, de que un neno esteña vendo a televisión ás doce da noite son os seus pais. Queda craro?
(...sobra dicir algo sobre o meu acordo)
Unha nota: tentei localizalo para pedirlle permiso, pero non aparece no listado telefónico, polo que está posto sen o seu permiso. Supoño que despois de enviar a carta a un xornal nacional, non lle importará.

Exame 2BT

Galipedia, wikipedia, blog. Aproveitables na aula?

Resume do artigo
Gregorio Montes, A. 'Galipedia, wikipedia, blog. Aproveitables na aula? Actas do XVIII Congreso de Enciga, 2006, p.47
Pode atoparse outra versión dixital nas páxinas web de EnCiGa

As feiras de ciencia, un xeito de ensinar e aprender ciencia

Resumo da exposición realizada para o 18º Congreso da asociación de Ensinantes de Ciencias de Galicia, coincidente co centenario do 'annus mirabilis' de Einstein (1905). Apareceu en papel na guía do Congreso:
Gregorio, A. As feiras de ciencia, un xeito de ensinar e aprender ciencia. en Enciga, nº 58, nov 2006, pp.131-132.
Versión wiki: http://feirasdeciencia.mywikis.net/wiki/As+feiras+de+ciencia%2C+un+xeito+de+ensinar+e+aprender+ciencia
Versión en internet As feiras de ciencia, un xeito de ensinar e aprender ciencia

Material de apoio para aprendizaxe da Formulación e Nomenclatura

Adxunto vai cargado un vello traballo; premendo sobre el pódese ver a mais tamaño.
Gregorio, A., Toca, A. Material de apoio para aprendizaxe da Formulación e Nomenclatura. en Boletín das Ciencias, especial IV Congreso, Tui, 7-9 nov. 1991, p.77.
[A.Toca = Angel Toca Otero; está claro que Bibeiro = Viveiro...]

Collido dunha lista de correo, dun tal sMAb

"Si somos 6x10e9 habitantes y solo 3x10e8 de
nosotros tenemos acceso a Internet eso quiere
decir que cada uno de nosotros tenemos una
inmensa responsabilidad representativa de 20
personas. Piensalo bien y mira con mas
humanidad la tecnología " Podes velo, entre outras moits cousas, aquí

Perfiles profesionales en e-learning (aprendizaje-e)

VI Congreso Internacional Virtual de Educación CIVE 2006.
6 – 26 de Febrero de 2006
Perfiles profesionales en e-learning (aprendizaje-e)
Antonio Gregorio Montes.
IES Porta da Auga (Ribadeo).
http://ribadeando.blogspot.com
Alberto Gregorio Gómez
http://marsop.blogspot.com/

0.Introducción
A pesar de su uso desde hace ya un tiempo considerable medido según los patrones de la informática, el e-learning, o como a mi me gusta decir e nuestra lengua, aprendizaje-e, está simplemente en su post-nacimiento, esperándose de el fuertes cambos en un futuro. No es la pretensión repasar aquí las etapas ya recorridas en el aprendizaje basado en medios electrónicos y a distancia, sino simplemente de recoger la impresión que todos nosotros tenemos de que 'esto está empezando', y pergeñar dentro de las posibilidades de futuro a corto-medio plazo una formación plausible.
En este comienzo del aprendizaje-e, está literalmente todo haciéndose o por hacer, desde la adaptación de la didáctica a los nuevos aparatos y materiales que están viendo la luz hasta la mercadotecnia de la enseñanza o la discusión sobre su titularidad en la vía de la dicotomía servicio público – asunto privado.
Una de las muchas temáticas a abordar cara a un próximo futuro, presente ya, es la propia figura de los enseñantes y en general, gestores de este tipo de educación. El cambio en los medios educativos implica también un cambio en las personas que los gestionan, y es evidente que no se puede asignar hoy día un papel de 'maestro' o 'profesor' de la enseñanza tradicional a una figura totalmente correspondiente en la enseñanza-e.
La extensión del aprendizaje-e requiere una atención específica a la formación previa que ha de tener la persona que desarrolle, gestione o mantenga el mismo. Por el momento, hay cursos de introducción con diferente orientación, pero no se ha desarrollado un sistema de definición de requerimientos y desarrollos formativos, al menos de forma pública, libre y normalizada. Nos remitimos al 'Estudio sobre competencias profesionales' de la Junta de Andalucía como la aproximación más avanzada en español. Un pequeño repaso a las necesidades que se detectan a través de la red puede clarificar los requerimientos necesarios y suministrar un punto de partida para desarrollar dicho sistema.

1.HeLPS, un proyecto
En este contexto de desarrollo y cambio nace un proyecto con financiación del programa Leonardo de la UE, HeLPS (conv. n. I/04/B/F/BB-154112), como ayuda a la definición de perfiles profesionales en este campo así como para la realización del recorrido formativo correspondiente. HeLPS (High e-Learning Professional Skills), liderado por el Istituto Tecnico Industriale “F.GIORDANI” de Nápoles (Italia) y a desarrollar en el bienio 2004-2006, es un proyecto en el que cooperan 10 organizaciones de 5 países europeos (Grecia, Irlanda, Italia, España, Rumanía) y una organizacion de un pais fuera de la UE (Suiza). La finalidad general del mismo es la de “Definir y realizar un Sistema Metodológico, Tecnológico y Organizativo para la Formación a Distancia de nuevas figuras professionales de gran especialización en el sector de la enseñanza-e, basado sobre un paradigma didáctico que está en el centro de la propia atención al discente y sobre modelos originales de intervención para la formación de figuras profesionales en el sistema, en función de la aplicación de tal paradigma”.
En el proyecto se procura ya de principio una aproximación al paradigma de la didáctica-e, término introducido por el proyecto con el que se indica el conjunto de conocimientos, estrategias y procesos de una Didáctica para el aprendizaje-e, incluyendo métodos y técnicas. ¿Para que? Estas herramientas son concebidas buscando una aplicación en el amplica campo del aprendizaje-e de la Proyectación Didáctica, la Producción de Materiales, el Control y Auto-Control de los Conocimientos y Competencias adquiridas a distancia, el Soporte de los Procesos Formativos a Distancia y el Control de la Calidad de los Procesos.

2.Definición de profesiones
Se pretende que el estudio de este conjunto metodológico desemboque en la definición de las profesiones que permiten el funcionamiento, desde la concepción o el mantenimiento de la estructura hasta la gestión de los usuarios finales, de cualquier conjunto de enseñanza-e (es decir, empresa, contenidos, integración de los contenidos, disposición en la red interna o externa, gestión de la burocracia, de la evaluación, de la gestión de la red, ...
De forma natural para la formación de una idea sobre las profesiones, hay que considerar no sólo las funciones, sino quien las puede desempeñar y la imbricación en la estructura de la empresa o entidad relacionada con la enseñanza-e. En este sentido, pueden definirse grupos de destinatarios, tanto personas físicas como entidades.
Así, el proyecto ya ha individualizado tres sectores principales del aprendizaje-e en los que es más necesario el quehacer de estos perfiles profesionales de alta integración tecnológica, metodológica y organizativa:
el sector de la Gestión de Sistemas de aprendizaje-e
el sector de la Producción y Gestión de Proyectos de aprendizaje-e
el sector de la Producción de e-Contenido para el aprendizaje-e
Con lo anterior, en relación a las personas físicas de forma agrupada, pueden ser grupos beneficiarios:
Las Figuras en el Sistema Escolar y Universitario asociadas a la proyectación y en general los Proyectistas de Formación, a quienes es necesario suministrar un paquete de competencias para manejar el entorno de proyección de cursos en aprendizaje-e.
Los Docentes, necesitados de obtener competencias, relacionadas principalmente con en la Producción de Contenidos de todo tipo para el aprendizaje-e.
Los Gestores de empresas de TIC y los Proyectistas de las mismas, que deben de tener una base de formación en Proyectación y Gestión de Sistemas de aprendizaje-e desde los ma´s sencillos a los más complejos.
Los Técnicos del sector de las TIC, que por su labor contemplan la Producción de contenidos Innovativos, tanto en relación a la edición (y la propia producción) para la posterior publicación de Contenidos sobre Plataformas de aprendizaje-e como al área de la producción de contenidos virtuales innovativos para el aprendizaje a distancia.
Evidentemente, las entidades interesadas abarcan un gran abanico si consideramos su campo de actividades, pues son no sólo las relacionadas hoy en día con la enseñanza / aprendizaje-e, sino también las que hoy están dedicadas a cualquier tipo de enseñanza y pretenden evolucionar o simplemente evaluar una posible evolución, como las relacionadas con las TIC con una línea de negocio actual o futura en relación a la formación, las propias administraciones educativas relacionadas con la formación (sea básica, superior o vocacional), etc.
Por otra parte, las necesidades detectadas respecto a estos públicos diana vienen dadas a partir del crecimiento de la complejidad de los sistemas de aprendizaje-e en los últimos años, y por tanto, de la tendencia a una fuerte especialización en el sector. La evolución de tales sistemas es consecuencia de la investigación cada vez más amplia que tanto el sector de las Tecnologías de la Información por un lado, y el didáctico de Enseñanza-Aprendizaje por otro, están realizando en relación con la nueva dinámica formativa propia de la Sociedad de la Información. Durante los últimos años, en el sector del aprendizaje-e se ha vivido una gran actividad de estudio y de desarrollo, lo que ha llevado a la realización de nuevos Sistemas y Plataformas Tecnológicas, nuevos Estándares de Produción, nuevas Metodologías de Suministro de Cursos y a la fuerte exigencia de ulterior consolidación de dichos ámbitos.
Lo anterior determina una cada vez mayor especialización del sector educativo y de forma correspondiente, de la formación a distancia. Ello incide en la necesidad de nuevas figuras profesionales especializadas o/y la revisión de otras ya existentes de forma que puedan operar de forma dinámica y competente en estos nuevos contextos. Además, la obtención de una formación particular a un nivel medio-alto, deben de poder facilitar la evolución en la carrera profesional dentro de la empresa o entidad desde puestos menos especializados o entre ellos dependiendo no sólo de la propia trayectoria personal sino también de las necesidades de la estructura en que esté integrado.

3.Aproximación a los perfiles.
En relación con las necesidades detectadas, se preveen cuatro figuras significativas destinadas a llenar el vacío formativo en el sector. Su propia definición no tiene por que ser unívoca, no es la única forma de hacerlo (ver el trabajo citado en la bibliografía realizado en Andalucía) y realmente será a posteriori, la propia evolución del mercado correspondiente y los avances tanto tecnológicos como organizativos la que acabe de perfilar estas definiciones hoy por hoy plausibles pero teóricas.
De cualquier manera, la propia definición de perfiles agrupados que se practica hace más manejable la formación en diversos aspectos, desde el permitir una rentabilización de los cursos al hacerse con una visión comprehensiva como el preparar a una persona de una forma lo suficientemente amplia para que pueda desarrollar diversas funciones dentro de una organización, pudiendo cambiar con facilidad su rol dentro de la misma, y esto sin un gran esfuerzo formativo extra.
Las cuatro figuras citadas serían:
Director de Sistemas de aprendizaje-e.
Gestor de Proyectos de aprendizaje-e.
Experto en e-Autoría.
Experto Desarrollador de Contenidos Innovadores para aprendizaje-e.
Una primera aproximación a estas figuras, tanto para la definición de las mismas como para su diseño, sería:
* Director de Sistemas aprendizaje-e.
Organizador y gestor de Sistemas de aprendizaje-e completos y complejos (pudiendo hacernos a la idea de una figura equivalente en aprendizaje-e a las clásicas de Decano de Facultad, Jefe de estudios, Director de Centro Educativo...). Las figuras actuales en el mundo formativo deben de tener pericia tanto en la gestión de organizaciones como en la propia formación suministrada. La nueva figura debe de ser un experto en la Formación a Distancia, integrando el concepto de didáctica-e, pero también tener una habilidad notable en el ambiente de Desarrollo y la Gestión de Organizaciones Virtuales, con un manejo mínimo de los Sistemas de aprendizaje-e.
* Gestor de Proyectos aprendizaje-e
Figura de ideólogo, proyectista y gestor de cursos en aprendizaje-e con competencias específicas y también profundas en Formación Tradicional y A Distancia, Proyectación, Desarrollo, Suministro y Mantenimiento de cursos de Formación en aprendizaje-e, aplicable en los más diversos campos del conocimiento y los más variados sectores de aplicación. Sin olvidar un conocimiento a fondo en diversas Tecnologías y Metodologías para el aprendizaje-e. El punto fuerte está en la aplicación de esos conocimientos en la gestión de proyectos, más que en los propios conocimientos en sí.
* Experto en e-Autoría
Experto en la Producción de Contenidos para el aprendizaje-e (e-Autoría), incluyendo la actividad de Proyectación, Desarrollo, Redacción, Publicación y Mantenimiento de tales materiales. Deberá tener conocimiento amplios sobre diversos ambientes informáticos para la e-Autoría con competencias específicas y profundas en la Formación Tradicional y A Distancia. Puede reciclarse a partir de la autoría tradicional de contenidos, pero la orientación requiere de la aplicación de herramientas novedosas en relación con el autro tradicional.
* Experto Desarrollador de Contenidos Innovativos para aprendizaje-e
Figura de experto en la Producción de contenidos Innovativos para el aprendizaje-e, esto es, de los materiales informáticos que representan instrumentos básicos de soporte del estudio a distancia. En particular: ambientes de Simulación, e-Book, Sistemas de Gestión de Conocimiento, etc. El desarrollo de este trabajo requiere una metodología fuertemente estruturada (ver a tal ejemplo una ficha reducida sobre una parte del trabajo en el anexo). Para cada uno de los perfiles profesionales previstos, analizados y estructurados, está desarrollándose el correspondiente recorrido formativo necesario para adquirir el conjunto de conocimientos, procedimientos, habilidades, etc preciso para el mismo.
Respecto a lo anterior, cada recorrido formativo deberá caracterizarse en relación a 1) los procesos y metodologías de la formación tanto como a 2) las actividades, conjunto de contenidos (vg, materiales didácticos) y tiempos asignados. Por tanto, hay que subrayar el paradigma y el modelo de referencia en relación a la dicáctica-e, pero, además, debe individualizarse como proceso formativo el basado en el aprendizaje mixto (blended Learning), con uso adecuado de aprendizaje-e asistido y cooperativo. De cualquier manera, tal elección tendrá que ser validada en el ámbito de desarrollo de cada recorrido particular.
Cada recorrido formativo se articulará a través de la construcción de 'Unidades Formativas Capitabilizables', UFC (Capitalizable Training Unit - CTU), usando formularios específicos (Formulario-CTU) definidos incluyendo los elementos:
Nombre
Resultado esperado
Actividad necesaria para lograr el resultado
Competencias necesarias para la realización de la unidad
Prerequisitos
Contenidos
Duración (en presencia y a distancia)
Modalidad formativa en aprendizaje-e (Contenido-e especial, ejercicios en simulación-e, actividades de estadía-e, etc.)
Planificación de la Unidad (en términos de recorrido a desenvolver para su realización)
Materiales Didácticos usados (en términos de contenido para la formación presencial, contenido electrónico para el aprendizaje-e, etc.)
Forma de validación (tipos de pruebas de verificación a distancia o presenciales).
Como comienzo de cada recorrido formativo deberá ser desarrollada la Proyectación en términos de UFC, con el correspondiente formulario, que deberá describir en detalle todos los componentes de la misma (o en su caso, de las mismas)
Como no podía ser de otra forma, el componente más complejo de cada unidad prevista es el conjunto de materiales didácticos y pruebas de verificación y validez que son la base de su realización. Para cada material didáctico correspondiente a formación a distancia o presencial, debe realizarse una ficha descriptiva específica. La lista de estos materiales, para la formación presencial, incluye libros, folletos, propuestas de trabajo tanto autónomo o de grupo, programas informáticos y otras tecnologías de la información y comunicación, ejercicios, verificaciones, etc. Para la formación a distancia, los objetos de aprendizaje abarcan la guía de contenidos, material para profundizar, glosario, propuesta de trabajo autónomo o cooperativo en la red, programas y otras tecnologías de la información y comunicación, ejercicios, verificaciones en red, etc.
Como paso siguiente, corresponde la realización de los subproductos articulación del recorrido formativo, en forma de documentos y en términos de unidades, formulario UFC, documento correspondiente a cada UFC y Lista de material.

4.El futuro
Es evidente que las figuras no se buscan sólo por la mera definición, sino más bien para su uso en cuanto a formación y también estructuración de la propia entidad relacionada con el aprendizaje-e, definiendo los recorridos formativos para las nuevas figuras, diseñando estrategias para su formación, ayudando a su implantación y redifinición de las entidades involucradas buscando un mejor rendimiento de las acciones emprendidas, etc. En este sentido, y como ya fue dicho, la prueba definitiva será la aplicación de las figuras a la práctica formativa y su funcionamiento aplicado en las más diversas circunstancias.

5.Agradecimientos.
A Goyi y mi familia, por otro robo de tiempo que les he perpetrado.
A Giuseppe d'Angelo, como representante de todas las personas participantes en HeLPS.

6.Bibliografía.
HeLPS – Il Progetto. G. d'Angelo. 2004. No publicado.
HeLPS – Piano Organizativo / Guida a la produzione. G. d'Angelo. 2005. No publicado.
HeLPS – Presentación del Proyecto. G. d'Angelo, traducido por A. Gregorio. 2005. No publicado.
HeLPS - High e-Learning Professional Skills. Hoja de difusión. G. d'Angelo, traducido por A. Gregorio. 2005. Documento liberado en la 'Open Conference' de los proyectos HeLPS e ISLES, Ribadeo, mayo 2005.
Estudio sobre competencias Profesionales para e-Learning. Director:Carlos Marcelo. Consejería de Empleo. Junta de Andalucía.
Formación profesional y e-Learning: ¿que relación?. Mesa redonda. Ribadeo, Auditorio municipal, 28 de mayo de 2005.
Learning Design. Patrick McAndrez&Diane Evans. The Open university 2005.

Anexo:
Ejemplo de tablas de paquetes de trabajo resumidas del proyecto HeLPS; en este caso, resumen de la tabla correspondiente a los perfiles (de la que se ha cortado diversa información menos relevante y resumido el resto)

LA MENTALIZACIÓN DEL ALUMNADO EN LA EDUCACIÓN A DISTANCIA (REFLEXIONES SOBRE EL TEMA)

Primeras Jornadas Educación a Distancia Universidad del Salvador (Argentina)
LA MENTALIZACIÓN DEL ALUMNADO EN LA EDUCACIÓN A DISTANCIA (REFLEXIONES SOBRE EL TEMA)
Antonio Gregorio Montes
http://ribadeando.blogspot.com
IES Porta da Auga
Ribadeo (España)


A modo de introducción:
Por el momento, el aprendizaje-e está en pañales dentro de la educación a distancia. Casi se podría decir que es la propia EaD la que está en pañales, porque es la misma educación la que aún se plantea disyuntivas reconocibles desde hace tiempo en diversas teorías.
Empleando un poco más en profundidad el símil de los pañales, tratemos de imaginar con qué disposición entra un alumno en un curso que le permita ejecutar un aprendizaje a distancia, un aprendizaje-e, o en general, que le permita aprender por medios que podemos llamar no tradicionales. Otras formas de aprendizaje a distancia con más tradición están asumidas en la mente del alumno o alumna que accede a ellas en una concepción que es imagen fidedigna de la realidad, debido a una historia anterior y a una posibilidad asumida más pequeña de variación dentro de la forma de aprendizaje. Pero, en el caso del aprendizaje por medios electrónicos a distancia e internet, lo que estoy a llamar aprendizaje-e, tanto la falta de historia previa como las posibilidades de variación que ofrece la tecnología y las temáticas son sólo una posibilidad no definida previamente en un amplio espectro con que se puede encontrar el alumno. Y en la actualidad se tiende a identificar EaD, y lo que yo llamo aprendizaje-e, aparte de que se empleen también otros términos, como teleeducación, por ejemplo, en un afán de señalar una mayor o menor importancia de una u otra faceta de subtendencias.
Añadido a lo anterior, en una lista de distribución de mensajes sobre e-learning1 se afirmaba que en el ámbito académico (universitario) hay en la actualidad una disminución de demanda formativa sobre este tipo de enseñanza, con un aumento percibido en el ámbito empresarial. Creo que en toda novedad (formativa o no), hay un primer período de uso de la misma por la gente que tiene un interés previo, luego se relaja y por último pasa a una tercera fase con un incremento de uso normal. Y esto ocurre en diversos sectores a medida que la novedad se va haciendo realidad para cada uno de ellos, lo que implica que en conjunto puede haber un desarrollo de la demanda más o menos mantenido. Sin embargo, no deja de ser chocante la tendencia supuesta entre el personal gestor de los cursos. ¿Qué se espera entonces entre los alumnos? Se corresponde esa diferente demanda de preparación entre los profesores con menor demanda entre los alumnos, o una supuesta menor calidad de esa demanda (=menor exigencia)?
Al margen de las tendencias en demanda de formación para poder impartir cursos de este tipo2, la tendencia al uso de los mismos y al porcentaje en EaD es la indicada, en busca de una enseñanza de calidad al menor coste y con la mayor versatilidad. Sin embargo, muchas veces se olvida por el camino en todo o en parte la calidad, la versatilidad y hasta la enseñanza. Sucede de forma que las teorías en relación con este tipo de enseñanza, o su aplicación práctica, “no son”, no en el sentido de que no las haya o no pueda haber un sistema de aplicación, sino en el sentido de que en gran medida no se hace referencia a ellas, o su contemplación en la aplicación de la enseñanza, resultando una formación sólo con una cierta guía intuitiva y sin base didáctica.
Por otra parte, el alumno o alumna que se acerca a un curso de este tipo, puede tener un cierto perfil a considerar, pero en términos generales en cierta forma debe adaptarse a éste y no se hace al revés, adaptación del curso al alumno. Todo lo más, adaptación a determinados objetivos, siguiendo la clasificación3 de este tipo de enseñanza aprendizaje-e en relación a la orientación de la enseñanza. Sin embargo, la unión de términos clave en este conjunto de cursos es 'orientado al alumno'.
Remato esta disquisición inicial que he dado en llamar introducción con el lema de la Universidad del Salvador, “ciencia a la mente y virtud al corazón”, llamando la atención de que en muchas cosas parece que simplemente estamos usando tecnología (ni siquiera considerando su uso) y mirándonos el ombligo al hacer un traslado de cursos al aprendizaje-e sin las consideraciones convenientes. Pongámonos en el lugar del alumno.

Fuera de la universidad
Centremos el campo. Hoy, a pesar de estar claramente al comienzo de su existencia, el aprendizaje-e ha sido experimentado a lo ancho del mundo en la universidad, y la empresa lo practica con una cierta asiduidad creciente. Así como en la propia universidad se ve incluso como en competencia con el cauce normal de hacer las cosas, en la empresa se ve como una posibilidad de independencia formativa o de facilidad. De ahí que una vez que se considera con un ancla sólida, el avance sea más rápido fuera de la universidad. Sin embargo, dentro de la enseñanza reglada, en otros niveles como la enseñanza media, el uso es muy diferente, tanto en cantidad como en forma.
Podemos decir que no se conoce mucho de estrategias de formación y tampoco sobre inversión en formación de personal docente para aprendizaje a distancia, en términos generales. Pero más, mucho más, en enseñanzas previas a la universidad o al ejercicio profesional.
Puede que el ser la universidad la pionera en este tipo de enseñanzas haya caracterizado de cara al futuro inmediato el aprendizaje-e, más que como un sistema en si, como un apoyo al propio sistema. Es cierto que hoy no se puede concebir una formación cerrada en un único método, pero también lo es que la enseñanza a distancia se ha convertido en una metodología de lo concreto, concebido como aprendizaje puntual, encajado en lo que podríamos llamar una discontinuidad cuántica dentro del aprendizaje. Discontiuidad que estaría ocupada por otros nichos de aprendizaje menos aparentes visualmente pero más reales.
Así podemos pasar naturalmente a la calidad del aprendizaje y a la temática del mismo, entre otras cuestiones posibles. En cuanto a la calidad, por falta de educación y mentalidad del profesorado, en la universidad hay cursos punteros con base electrónica, pero también meros apoyos que pretenden ser cursos enteros, mientras en la empresa hay más transmisión de conocimientos buscando objetivos formativos muy concretos, y más fáciles de obtener. De esta forma aparece también la relación entre calidad relativa y temática, que no es baladí. Los bit informativos o formativos son fáciles de obtener vía electrónica. La formación considerada como un conjunto, eso ya es diferente: no es que no se pueda hacer, es que los cursos en general la eluden más allá del mínimo.
¿Educación o enseñanza? Parece que la inclinación inicial del aprendizaje-e es precisamente esa, enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, si lo que se busca es formación4, en general el concepto es más amplio, tendiendo a la educación completa más que a la enseñanza reductiva. Muchos alumnos al formarse piensan en el aprendizaje y no en la educación. Lo mismo le pasa a muchos profesores. Para mí ese es un pensamiento reduccionista que puede ser disculpable en el caso de los alumnos porque al fin y al cabo, están formándose, pero no en los profesores, en quienes implica una limitación de objetivos de partida que puede interpretarse como realista, pero no por eso deja de ser limitación. No es el caso de 'pedir lo imposible' como pintaban en los muros parisinos los estudiantes del 68, sino de ir lo más allá posible en una formación completa, algo que en muchas universidades parece haberse olvidado y que en muchas empresas con planes de formación nunca se ha planteado. Tampoco se trata a mi parecer, como he visto en una lista, de tener como objetivo la transformación de la personalidad, sino de la potenciación, eso sí, también de la personalidad pero a juicio, dirigida por, el propio alumno.

Mentalización
Por el momento, creo que puede considerarse que la totalidad de quienes realizan estudios por aprendizaje-e son voluntarios, en el sentido de que eligen este timpo de formación. Además, es importante ver que sus antecedentes implican otra mentalización diferente de aprendizaje, el aprendizaje presencial. Es sólo en segundas o posterores intervenciones en esta modalidad de aprendizaje cuando los estudiantes pueden haber adquirido una mentalización adecuada.
Respecto al hecho comentado con anterioridad de las diferentes tendencias de demanda formativa en enseñanza-e, en particular en relación a la tutoría, entiendo que una vez pasado el primer impulso de petición de formación por la avanzadilla, quedan aspectos prácticos aprovechables por la empresa, o más bien, es la avanzadilla de la empresa la que se introduce. Es decir, está considerándose la mentalidad de quien controla la formación, no de la gente que está a ser formada (externamente en la medida que es posible e internamente por necesidad)
El alumno, al tomar la decisión de seguir un curso basado en el aprendizaje-e muchas veces piensa simplemente en internet en el sentido de visita de páginas web y lectura de las mismas. Cualquier profesional de la educación, a distancia, presencial o en cualquier otra forma que se pueda presentar, consideraría esa visión como errónea o cuando menos, incompleta.
Igualmente, otra visión del aprendizaje-e incluiría la percepción de la distancia como excluyente de la presencialidad. Todos sabemos, desde el planteamiento del profesorado, de la existencia de métodos mixtos o de la posibilidad de apoyo de un método en relación a otro. Pero la inclusión de estas diferencias en la información previa a un curso no implica que el alumno las asuma o comprenda su alcance, y por lo tanto tenga una visión completa de la estructura del mismo, interiorizando el desarrollo especificado en la información previa.
Se habla también tanto de la posibilidad de inclusión que ofrece la tecnología como de la realidad de exclusión que se manifiesta a veces. Del punto de vista del profesorado-e, pocas veces se asume de partida el que una técnica, tecnología, material, etc, es neutra en cuanto a las finalidades, que no en cuanto a las posibilidades. Esto, el alumno tampoco lo interioriza como teoría, pero lo contrasta en relación a sus circunstancias. Se dice, “los ciudadanos necesitan incorporar las TIC”, lo mismo que “el futuro pasa por la educación”, pero se confunde, en el sentido señalado por Jan Patocka5, un obrar en relación a la educación o a la inclusión de nuevas tecnologías con un 'obrar con sentido y perspectiva', de forma que mucha veces resulta dinero tirado y trabajo totalmente inútil la programación realizada a todos los niveles, incluido el más cercano a la realización de los cursos de aprendizaje-e. Y algo parecido puede suceder con los alumnos.
Se repite que información no es conocimiento. Sin embargo, el conocimiento depende de la información y el último paso hacia el conocimiento es obligatoriamente dado en el interior de la persona. Varía en algo este punto que la educación sea de un modo u otro? creo que no, pero la propaganda de los cursos de aprendizaje-e parecen indicar lo contrario a los potenciales alumnos.
¿La resistencia al cambio? En las entidades, socialmente, está bien estudiada, lo mismo que psicológicamente. Sin embargo, que esté estudiada no significa que esté solucionada, y menos en este caso, entre otras cosas porque 'el cambio' también es algo neutro, en principio, y porque 'el cambio' en aprendizaje-e implica diversos factores, no sólo tecnológicos o de mentalización, sino también estructurales, cambios que podemos llamar elementales y que deben de ir sucediéndose de forma más o menos acompasada, porque en caso contrario se generan resistencias extra al cambio del conjunto. Es decir, paciencia, que como apunta una cita de Santa Teresa de Jesús, 'todo lo alcanza'.
Bien, pero, resistencia, adaptación o paciencia, ¿a qué cambio? Hay un suplemento de dificultad al cambio de mentalidad: el aprendizaje-e está en pañales, y por lo tanto también el está en desarrollo. Esto implicaría un cambio continuado de mentalidad, acompañando a otros cambios parejos también continuados con los que está relacionado, bien sea en tecnología, máquinas o incluso temáticas abordadas y abordables.

Yo soy un alumno tradicional
¿Qué oportunidades ofrece el aprendizaje-e? Por el momento, la respuesta es: no lo sabemos. He visto intercambios de opiniones en los que se dice lo contrario, entendiendo quizás por ello las oportunidades hoy por hoy, o mejor aún, con un poco de retraso. Mas, en realidad, creo que se está partiendo de un desconocimiento comprensivo de la totalidad.
Enfoquemos otra imagen: aún hoy en día se puede encontrar alguna gente adulta que piensa implícitamente que la tierra es plana. Y entre las ideas preconcebidas de los pequeños encontramos la misma historia precolombina.
La educación a distancia o la teleeducación no es siempre e-learning o aprendizaje-e. Y yo, como cualquier persona en formación por estos métodos, no soy un usuario, no soy un cliente. Soy un alumno, todo lo más, si se quiere considerar así, una persona en formación o un aprendiz. Así me considero. Un usuario usa de algo. Un cliente, lo compra.
Un alumno no sólo usa un sistema educativo, o en su caso, paga por su uso, sino que lo integra en sí y participa con su vida en él. Sin embargo, nuevamente está en la nomenclatura ya clásica del aprendizaje-e metido 'usuario' como concepto que significa beneficiario de la educación.
Parte de mi vida, de cualquiera, la fundamental, puede ser llamada 'tradicional', por muchas novedades tecnológicas que haya. Así, mi aprendizaje podrá tener muchas novedades tecnológicas al uso, pero sea totalmente a distancia, totalmente presencial o mixto, soy yo el que tiene que aprender y alguien o algo el que busco para que me ayude, enseñándome. Entre iguales o a partir de un típico profesor, con 'mucha teoría' o 'todo práctica', pero soy yo al final el que completa los pasos, y soy yo, también el que busco ayuda y (si me lo permiten las circunstancias) elijo. ¿Alguien tiene en mente un 'profesor digital'? Por el momento, todos somos más de educación presencial que digital, aún estando rodeados todo el día más por máquinas que por personas de una forma directa.
Un alumno tradicional muchas veces se aburre en clase o está desmotivado. A un alumno que practique el aprendizaje-e también puede ocurrirle. Nuevamente, hay que recordar que el medio es dúctil y es lo que hay detrás de el, su uso, su manejo, etc, lo que lo hace divertido o aburrido, interesante o enojante, atractivo y enganchante o repulsivo y limitante, o aún dispersante de la atención y el esfuerzo. Sin embargo, el medio permite que nosotros elijamos. Y ese nosotros es principalmente el diseñador, el mantenedor, el tutor, es decir, las nuevas figuras profesionales6, pero también el alumno, claro que en este caso, suele ser tarde cuando tiene los conocimientos ajustados a la elección...
Curiosamente, es posible que las herramientas más evolucionadas tiendan más a las posibilidades de la enseñanza tradicional (muchas veces no usadas) que las menos avanzadas. O incluso que las más libres (en todos los sentidos, de propiedad, participación, sencillez o uso en diferentes contextos, no sólo educativos) y abiertas como el entorno wiki7 o los blog, sean las que puedan en una circunstancia específica usarse con un mejor sentido educativo, haciendo de la educación un juego en el que se colabora y se deja sentir la propia participación.
Sin embargo, la tradicionalidad del alumnado tampoco excluye que se pueda hacer una advertencia sobre el funcionamiento de un curso, en un todo que comprenda información previa suficiente, ajustada y orientativa de una forma que pueda servir de guía. a pesar de que todo curso en modalidad a distancia tiene algún tipo de información de este tipo, lo cierto es que pocos suelen tener una cantidad y sobre todo calidad de información adecuada para el alumno, aunque la tengan adecuada para los suministradores del curso.

Esta es la educación que entiendo
Alumno: nueva generación. Menor conocimiento y manejo. Profesor: vieja generación. Mayor conocimiento y manejo. Se entiende así, pero... ¿es así? Es evidente que en cuanto a la tecnología, hay gente que contestaría de forma negativa, como trato en otra parte, pero eso no implica que tengan razón, ni en particular sobre tecnología ni tampoco en general. En toda educación se parte de que el maestro es maestro, y el alumno no.
Aún cuando se trata de una educación colaborativa pura, se asume que en cada interacción hay un flujo de conocimientos, técnicas o actitudes desde alguien que actúan de forma puntual como maestro a alguien que recibe y actúa de forma puntual como alumno. Naturalmente, en el tiempo se hace un promedio y podemos considerar que las ideas surgen en grupo8 y no de una cabeza individual después de una interacción.
Una educación cercana: eso sí. Eso es fácil de entender. La que se salta las barreras para llegar al destinatario, y, al tiempo, permite que exista una distancia suficiente como para tener una evaluación objetiva. Y eso lo permite y puede facilitarlo la tecnología, el aprendizaje-e. Que puede combinarse con una u otra forma de educación tradicional, dando lugar a una educación de tipo mixto, 'blended', es cierto, pero ahí queda nuevamente el 'puede' frente al 'puede hacerse sin necesidad de recurrir a eso'. Es decir, no se utilice la tecnología como coartada.
Un alumno en una empresa, ¿puede tener otra visión? Depende de que se considere en la empresa como formación, enseñanza o educación. En principio, la empresa tiene un objetivo, que es ganar dinero, y luego puede considerar otros, como el dar una formación adecuada, proporcionar los medios a los empleados para tener una mayor rentabilidad, etc. Y si se trata de una empresa de enseñanza, puede plantearse el ser excelente en su campo como objetivo de actuación o como medio de mercadotecnia y aumento de ganancia. Pero por lo demás, un alumno de una empresa sería un alumno más, integrado en la plantilla o consumidor de formación, por lo cual no cabe hacer diferencias a este nivel en cuanto a la mentalidad del alumno, sino en todo caso, observar la clasificación del tipo de formación en relación a los criterios empresariales de la entidad.
Un alumno, hoy, ¿elige el aprendizaje-e como competitivo entre otro tipo de aprendizajes? Para mí es un asunto retórico, pues tienen más importancia temas aleatorios como el que cito en otra parte de la moda, el prestigio de una formación de calidad o simplemente bien anunciada o la más común circunstancia en que se practica la elección que algo objetivable como la relación calidad/precio. Eso, por encima de los encantos o desencantos académicos que puedan hacer que los profesores se interesen más o menos por esta modalidad educativa. En todo caso, el interés del profesorado y del alumnado se condicionan mutuamente, pero con otras influencias externas de todo tipo.

¿A distancia?
La distancia hoy no existe. Existe la comunicación.
Está uno tentado a liquidar con la frase anterior este apartado entero. Sin embargo... la distancia existe. La interacción varía con la distancia y los medios, varían los papeles asignados a los educadores con los propios sistemas de transmisión educativa. Eso implica que la formación exigida también varíe y se haga mayor la exigencia de claridad en la transmisión.
Esa exigencia nos enfrenta al mayor de los desafíos, cuando encontramos concepciones que asumen la primera fase de este apartado en la superficie, sin calibrar el sustento que la hace posible. Cabe recordar aquí una frase que se ha hecho famosa, en diferentes versiones en el ambiente de los medios de comunicación: la noticia es el medio. Y La comunicación, en nuestro caso, es el medio. ¿Qué posibilidades tiene cada uno de anular técnicamente la distancia? Hay quien opina que es necesario tener internet en casa, mientras que también hay quien, teniendo acceso desde casa, sigue una educación-e principalmente a través, físicamente, de una institución pública o privada.
Queda el hecho de que parece que las distancias son más cortas para los alumnos que para los tutores, profesores y demás perfiles de gestión de educación-e. Esa idea va en contra de la asunción de una formación adecuada para que el profesorado se desenvuelva en relación al aprendizaje-e. Y, sin embargo, entiendo que es falsa. Siempre hay excepciones, por supuesto, y la ductilidad y rapidez de aprendizaje en una materia nueva varía con la edad. Sin embargo, de partida, y a no ser una explícita no-preparación por parte de las personas que podrían utilizar el aprendizaje electrónico como método de trabajo, son los alumnos los que tienen un menor nivel de formación tecnológica y adecuada. Hay que considerar los dos términos, pues es muy probable, eso si, que por el uso de la tecnología, los alumnos sean más hábiles y con una mayor trayectoria que avale esa habilidad.
Sin embargo, una cosa es tener uso de la tecnología y otra cosa tener la concepción, mentalidad y habilidad para el uso de la tecnología como herramienta en un determinado campo, en este caso, la formación. Es decir, la gente joven en determinados países o capas sociales puede tener ya la costumbre de por ejemplo, buscar información por internet para trabajos. Pero, ¿quiere eso decir que eso les permita usar un curso concreto con más aprovechamiento? Y eso, como ya he dicho, restringiendo el campo de posible alumnos a situaciones favorables. Si nos centramos en enseñanza media, podemos encontrarnos con alumnos que pasan muchas horas delante del ordenador, con conexión a internet incluida, y a los que les faltan las habilidades más básicas para seguir un curso a distancia por internet.
No estoy en absoluto de acuerdo con quienes opinan que al profesorado le falta 'necesitar tecnología' usa si la ve conveniente y se le ofrece la oportunidad y circunstancias precisas, incluída la relación esfuerzo propio/rendimiento del alumno. Es evidente que hay que matizar que, por ejemplo, el rendimiento en crear un curso va aumentando con el uso del mismo, y por lo tanto en general con el tiempo. Pero también hay que considerar que algo parecido pasa en la enseñanza presnecial y tradicional. Creo que en relación al alumno, ocurre lo mismo. Quedaría aquí por mencionar y cuantificar el fenómeno de la moda. Pero en un campo tan aleatorio es preferible no entrar, aunque tenga una importancia fundamental en determinados momentos en la cifra de cursos, alumnado o negocios si miramos desde el lado económico de la empresa privada.
Puede que lo que si le falte al profesorado es perder el miedo y espabilarse. Lo mismo que hay profesores con miedo escénico, también los hay con miedo tecnológico, y quedan lastrados para el uso de las nuevas o no tan nuevas tecnologías por miedo, un miedo que tiene el mismo sentido del escénico: el error delante de los demás. Pero, concebido así, no es más que una equivalencia al miedo del primerizo que no se da decidido a entrar en el aula. Con el agravante ( el atenuante, según el enfoque) de que estos medios le permiten 'entrar en el aula' sin alumnos, y experimentar sin consecuencias.
La distancia también implica el tener que tener en cuenta los roles de cada uno de los agentes implicados y su cambio. Sin embargo, desde el alumno, ¿cambia su papel? Puede hacerlo, pero no tanto debido a la tecnología cuanto al diseño didáctico empleado. Y eso nos lleva a una cuestión: el que sí tiene que ver la distancia, aunque sea de forma lateral: el repensar el desarrollo más adecuado por ser un método considerado novedoso.

A modo de conclusiones
El aprendizaje-e no es una excepción en enseñanza. En cualquier tipo de aprendizaje hay que contar con las circunstancias previas, como se sabe desde hace tiempo (base del constructivismo, pero no sólo). Por ejemplo, me he encontrado últimamente en la enseñanza presencial con dificultades de distribución de exámenes, cosa bastante común por lo demás. El problema (estoy hablando de enseñanza secundaria en este caso) es la oferta de posibilidades de recuperación de materia pendiente y el tiempo necesario para ubicar exámenes. Las posibilidades y el deseo se unen para dar como resultado, conforme por lo demás con la teoría de juegos, una amplia base de exámenes, que interfieren en la línea de estudio y dedicación de tiempo a cada asignatura, disminuyendo el funcionamiento normal y agrupando la dedicación a los próximos exámenes, con un menor rendimiento en las clases correspondientes. De forma pareja, la mentalización cara a un curso de enseñanza a distancia es básica para poder atender de forma adecuada los recursos que se ofrece en cada curso. Sin embargo, a pesar de ser un medio novedoso (aunque ya no tanto) de formación, nos encontramos con que en general los cursos no ofrecen una introducción más allá de la mera descripción de utilidades al servicio del alumno. En cierta forma, es lógico: no se puede en cada curso, hacer como previo un capítulo de enervización de los alumnos de cara a su rendimiento. Sin embargo, se debería avanzar en ese sentido con una descripción más amplia de la que se hace normalmente.
Por algún lado leí que el modo de uso de las nuevas tecnologías determinará la sociedad del futuro. A mi parecer, es más sencillo: es la propia sociedad actual la que en gran parte determinará la sociedad del futuro .Las nuevas tecnologías son sólo una parte de esa sociedad. En lo que si estoy de acuerdo es que una tecnología aplicada más libremente hará la sociedad más libre, y la educación es, fundamentalmente, la enseñanza de los límites de nuestra libertad. La enseñanza, eso ya es otra cosa.
Al final el alumno puede considerar la calidad. ¿Es capaz de ponderar la calidad de un curso? Muy probablemente el elemento disturbador de esa capacidad sea simplemente los datos de que es capaz de disponer. Sin embargo, los decisores en la cadena de mando para la toma de decisiones de la puesta en marcha de un curso concreto, sí deben de tener (y si no lo tienen, deben luchar por conseguirlos) los datos pertinentes para hacer los ajuste necesarios y lograr el mejor curso que sea posible en las circunstancias en que se hallen.

Agradecimientos
Mis alumnos y mis profesores son la base de estas disquisiciones, pero lo mismo que sin mi familia estaría perdido, tengo que agradecer también a las listas Cuedistancia (cuedistancia@listserv.uned.es), Elearning (elearning@listserv.rediris.es) y Tutoronline (tutoronline@egrupos.net) el que fueran básicas para completar con diferentes opiniones y consideraciones una visión a partir de mi participación en diferentes iniciativas formativas en la red.

Consideracións sobre a migración á aprendizaxe-e

Antonio Gregorio Montes
http://ribadeando.blogspot.com
Índice:

0.Posta en escena

1.Base para a implementación:

*Objectivos.

*Expectativas.

*Obrigas.

2.Migración significa:

*Cambio de método.

*Cambio de mentalidade.

*Cambio de plan.

3.Deseño do plan. Pode ser contemplado por:

*Compañías (Administracións públicas, ...) que non desenrolan formación.

*que practican formación presencial.

*que practican aprendizaxe a distancia.

4.Que aprendizaxe-e?

5.Procedementos de difusión e difusión do proceso.

0.Posta en escena

Aprendizaxe-e significa non só ensino a distancia. O seu significado abrangue conceptos e métodos que incorporan diversas ferramentas que están na actualidade continuamente en mellora e / ou renovación. O seu uso é cada vez máis atractivo, mentres que a incorporación de entidades á xestión dun plan de aprendizaxe-e é tamén cada vez máis complicado. Baste como exemplo o obxectivo manifesto de conseguir un método contrastado para que o rendemento dun determinado curso iguale ó presencial, manifestado en data tan tardía como 2004 dentro do resume dun proxecto xa realizado (Lozano 2004).

Por iso, un plan de migración á aprendizaxe-e debe de levar consigo un contínuo cambio e desenvolvemento de ferramentas (tanto materiais como estructurais) e unha avaliación contínua do proxecto e dos cursos específicos fornecidos e/ou xestionados pola entidade.

Preséntanse a continuación algunhas consideracións esquemáticas sobre o tema.

1.Plan de migración.

Asúmese a necesidade e a bondade da migracón entre un tipo de ensino aprendizaxe diferente e a aprendizaxe-e, non entrando nas consideracións que se poden atopar en bibliografía diversa. Asemade, pártese de consideracións parciais e/ou sesgadas, que son as que se atopan comunmente na bibiografía sobre o tema, presentadas por empresas ou entidades con obxectivos e finalidades concretos e particulares, non xeralizables de xeito independente.

Como en toda planificación, cando se contempla unha migración, o plan debe especificar en primeiro lugar os obxectivos para de aí en diante abordar o detalle do cambio.

1.1.Os objectivos contemplados poden ser diferentes dentro dun amplo espectro, e de forma natural, específicos para cada empresa ou administración pública. Con todo, a maioría pode ser clasificado como didáctico / formativos, ambiental¹ ou orzamentario.

1.1.1.Comezando por consideracións orzamentarias, o custo de implementación pode ser considerado alto en relación o mantemento dos cursos, pero as estimacións correspondentes varían moito dun proxecto a outro, e non pode considerarse unha liña xeral neste aspecto. Por exemplo, a elección dunha plataforma libre pode significar importantes aforros, pero as relacións con outros apartados non deben de ser deixados a parte. Non se trata de considerar só o custe total de operación de implementación, senón o mantemento ou a adaptación do persoal aos cambios, o mesmo que en calquera outro tema de implantación informática. O concepto do custe total de operación está na base das consideracións para a toma de decisión, pero a migración debe contemplar sobre todo outro tipo de obxectivos, máis que o de aforrar orzamento, contemplar só o retorno da inversión (ROI, return of investiment) ou tratar de procurar o cando e como podemos atopar negocio na aprendizaxe-e.

1.1.2.As consideracións ambientais no interior das empresas significan en xeral o mantemento dunha sinxela 'cultura empresarial' declarada ou non, pero sempre ineriorizada, e normalmente teñen máis importancia que as consideracións orzamentarias, pois implican derivacións sobre os fins do conxunto da empresa. Polo tanto, son básicas á hora de tomar decisións, e a súa influenza é en grande parte, non visible de xeito declarado, senón que se exerce a partir de mecanismos ocultos ou internos da propia cultura empresarial.

1.1.3.As consideracións didáctico / formativas son as máis prácticas das aquí clasificadas, e en xeral o telas en conta en lugar importante aforra tempo na implementación. Neste sentido, aprendizaxe-e pode significar unha mellora da aprendizaxe, sendo fundamentais as condicións de 'factibilidade'² ('feasability') e 'capacidade de ser disposto para a súa aprendizaxe por aprendizaxe-e' ('e-learningability'). Para a consideración deste obxectivo hai que ter clara a opción didáctica elexida como base, non sendo normal sen outras consideracións (aínda que si posible) pasar dunha concepción non participativa a unha opción de aprendizaxe-e de tipo colaborativo.

1.2.Expectativas

As expectativas están relacionadas cos obxectivos. Entón, por que este párrafo? Porque unha vez especificados os obxectivos, as expectativas poden ser consideradas como 'obxectivos prácticos' que apunten a poñer de manifesto as cousas reais que se contempla cambiar e as que non; en calquera caso, ambas expresións son unívocas no sentido expresado por elas ou cando menos directamente deducibles unha da outra. Así, en diante, considerarei as expectativas como 'obxectivos tanxibles'.

1.2.1.Xa que logo, declarar como obxectivo principal aforros no orzamento de formación, illa e mina o propio valor das consideracións presupuestarias, e leva na maioría dos casos a unha mala implementación dunha solución aprendizaxe-e. Naturalmente, as espectativas nesta dirección poden (e deben) ser consideradas, pero como un aspecto secundario: o orzamento posibilita a migración, pero non pode determinar o como ou cara onde porque é un condicionante, non un determinante.

1.2.2.As consideracións ambientais son obrigatorias. Se unha compañía cambia, o principio didáctico de consideración de circunstancias previas e actuación en consideración a iso³ é unha pedra angular a ter en conta. E iso implica a 'cultura de empresa'. Pode ser unha oportunidade para cambiala, tendo en conta as pertinentes necesidades específicas de análises, pero nunha consideración xeral, é unha base para o cambio, non sendo un obxectivo cambiala.

1.2.3.Os obxectivos didáctico / formativos son a base. Que expectativas se crearon? A partir do uso de utilidades máis didácticas, podemos esperar dun xeito razoable un incremento do rendemento educativo: un aumento da rendibilidade e a posibilidade de extensión do radio de acción formativo a desenvolver, a lugares máis lonxanos ou desconectados por horario. Por todo iso, a vía para comezar unha planificación pode ser:

Onde se consideran de forma illada os temas presupuestarios, condicionantes da realización xeral, pero secundarios no deseño como foi exposto. O esquema anterior anifesta que os obxectivos didácticos deben ser o principio e as espectativas asociadas, o fin, pero ambos están mediatizados por obxectivos e espectativas de tipo ambiental.

1.3.Obrigas

As obrigas correspondentes a unha migración son 'trazables' e están relacionadas máis con expectativas que con obxectivos. E, neste párrafo, podemos separar de forma clara as financeiras e as demais. A dificultade estriba en sinalar as obrigas culturais e didácticas envoltas. É dicir, temos que considerar como obrig todo aquelo que non podemos deixar de facer na migración. Esto ten que deixar un rastro, ser trazable, e polo tanto, ten que ser asemade explicitado no plan.

O anterior inclúe dende o hardware á plataforma LMS, pasando polo deseño ou adaptación de cursos, módulos e contidos particulares, definición da estrutura técnica e da humana, orzamento dispoñible, prazos adicados, elementos que se pretende aproveitar de posibles estruturas anteriores, etc.

Dada a complexidade do proceso, apúntanse como estratexia dúas vías complementarias. A primeira delas é a realización por pasos, non tentado sumar tosods ós cursos previstos a un tempo, senón implantando algún deles que sirva para testear o método e corrixir no futuro erros de concepto, metodoloxía ou hipóteses de partida (Bridge, 2005). Este conxunto de usuarios experimentais, nunha filosofía pragmática, poden servir tamén para facer propaganda da implantación, para o que deben estar ó día da mesma e sentirse implicados no proceso.

A segunda é a utilización en primeiro lugar da aprendizaxe misturada (blended learning) que non só está manifestándose como unha opción normal fronte ó uso único da distancia, senón que nas fases experimentales permite unha corrección de posibles desviacións no ensino a distancia.

Neste apartado é convinte (aínda que non obrigado) tamén ter as miras amplas que son necesarias para a implantación, poñendose no punto de vista do usuario desa formación: “La distancia exige autonomía, libertad, motivación y voluntad” é unha cita aparecida aínda de xeito recente nunha lista de ditribución sobre o tema da aprendizaxe-e á que hai que darlle creto⁴. Ó fin, afrontar o reto dunha implementación de aprendizaxe-e non é máis que un pequeno punto dos referidos ó avance tecnolóxico que unha volta estudado fai dicir a Castells “(...) Internet é usada con máis frecuencia polas persoas que se sinten máis autónomas respecto á sociedade e ás instituións, e que constrúen os seus proxectos de autonomía en función dos seus propios valores e intereses.” (Castells 2005, p.V)

2.Migración significa ...

En cada empresa, escola ou administración pública, migración significará cousas diferentes, dependendo do estado previo e dos obxectivos pretendidos, pero o importante é deixar claro que unha migración implica en xeral clarificar as circunstancias nas que se realizará en razón do método e a mentalidade, e posteriormente, integralas na planificación.

2.1.En canto ó método

O método pode variar, o que sucede continuamente cunha concepción de implicación de aparellos e programas cada vez máis sofisticados. E iso implica de forma consecuente unha formación previa da xente que deseñará, implementará e xestionará o cambio.

Aquí podemos considerar as figuras profesionais (Gregorio &Gregorio 2006) que intervirán no proceso, en particular alguén que fará as veces de Xefe do Sistema de Aprendizaxe-e (E-learning System Leader). Outras figuras son máis facilmente subcontratables, como o Xestor de Proxectos de Aprendizaxe-e (E-learning Project Manager) e / ou outras que representan para a entidade a opción de asumir todo o proceso de implementación ou non, como os Expertos en E-autoría (Expert in E-authoring) ou Experto Desarrollador de Contidos Avanzados para Aprendizaxe-e (Expert Developper of Advanced Contents for E-learning), sempre usando os nomes adoitados polo proxecto HeLPS⁵ para os perfís profesionais. Asemade, débese considerar o papel dos titores, desenvolvedores, e outros postos na estrutura que en diferentes organizacións poden ter tarefas diferentes. O método refírese ó deseño do cambio, interno á organización considerada.

2.2.Mentalidade ou punto de vista.

Migración aquí significa só percepción de cambios cun punto de vista semellante desde o comezo ó final. Se a idea mental correspondente ós procedementos non cambia no proceso, iso indica en xeral que o enfoque non é o adecuado.

Unha imaxe para a súa mellor comprensión: se se está tomando fotos dunha cidade desde un avión, e a seguinte sesión de toma de fotos vai ser desenvolvida noutra cidade, é necesario cambiar a situación do aparello, pois pola contra non é posible facer o traballo. Este 'cambio de posición' é só un movemento, mentres que o método de traballo incorpora consideracións semellantes nunha e outra cidades, e polo tanto, serve a propia experiencia previa de toma aérea nunha cidade e a conciencia do cambio de posición.

De forma semellante, para considerar un 'novo' proceso de aprendizaxe-e, necesítase ter en consideración previa unha base intelectual, didáctica, cultural, ... a propia experiencia en traballos de ensino anteriores e a consciencia que incorpora eses elementos con eles (como novas tecnoloxías, etc).

De calquera xeito, entre o bagaxe inicial debe estar a idea e aplicación dunha certa didáctica, así como a base teórica de como aprende a xente e as necesidades da xente a formar e a converxencia das mesmas coas necesidades da organización que procura a formación.

2.3.Plan de migración

Como resultado, podemos falar dun plan de migración. Buscamos integrar consideracións sobre o método e a mentalidade, polo que necesitamos un plan.

3.Deseño do plan

O deseño do plan pode variar, en particular por consideracións sobre a historia anterior de ensino da entidade. tomando unha mínima clasificación en relación ó momento de partida:

3.1.Entidades que non teñen unha experiencia previa en ensino.

Non é unha auténtica migración. É unha implementación totalmente nova, e non representa máis dificultade que a implementación dun sistema de ensino tradicional, aínda que haxa que tomar en conta aspectos máis técnicos e tecnolóxicos.

3.2.Entidades con experiencia previa en aprendizaxe tradicional.

Trátase dun caso típico, que con todo representa unha porcentaxe non demasiado alto das situacións, e en certa forma pode asimilarse en gran parte ao caso anterior, máis que ao seguinte.

3.3.Entidades con experiencia previa en aprendizaxe a distancia.

É posiblemente o caso que representa a maior porcentaxe de situacións entre as entidades que contemplan o seu paso á aprendizaxe-e, e o que representa un maior esforzo de cambio mental, por variación limitada das ideas de soporte.
Un comentario ó caso: fai varios meses, participei nunha confrontación sobre nomes, o nome que mellor puidese designar (en castelán) as características do que in inglés é coñecido como 'e-learning'. Non logamos un acordo e unha parte considerable da xente que interveu defendía o vello 'ensino a distancia', tratando de incluír nesa expresión a aprendizaxe-e non como unha subclase, senón como unha identificación.

Con iso indícase a dificultade de adaptación de vellos esquemas ás novas tecnologías, pois novos métodos necesitan novas expresións e en correspondencia, novos nomes que os designen.

A parte da dita clasificación, debe terse conta de cuestións de sistemática xeral de procesos, como a factibilidade de reutilización de contidos en cursos diversos, por exemplo, vía módulos dentro do curso ou / e usando o sistema de paquetería (vgr., SCORM)

Igualmente, é xa vella unha polémica sobre a importancia relativa dos contidos se se miran en relación ó continente que os encadra, habendo posturas diversas que, contemplando o feito de que os contidos son cruciais, supeditan máis ou menos o esforzo por conseguir unha calidade óptima nos mesmos a outros apartados como o deseño da interface de usuario⁶.

É ser de moita utilidade poder establecer comparacións ou obter ideas de plans previos que poden rastrexarse en internet de xeito sucinto, como o correspondnete á Universidade de Iowa que aparece na bibliografía (Iowa 2006)

4.Que aprendizaxe-e?

Hoxe, a aprendizaxe-e está nos seus comezos. Non importa que teña xa unha certa tradición, está sendo desenvolvido cara a estender as súas posibilidades en convivencia con estilos de aprendizaxe máis tradicionais á vez que trata de aproveitar novas posibilidades técnicas. Así, a educación non é divisible e naceron métodos como o blended learning, incorparando clases presenciales con outras virtuales e busca dos mellores resultados e adaptacións (ver o xa dito no 1.3). É certo que ás veces a tecnoloxía pode verse envolvida nun ambiente de autosuficiencia que puidese empuxar a crer que asumir outros métodos crea problemas e que a tecnoloxía é a solución. Con todo, contemplando a situación con miras amplas, as novas técnicas, soportadas por novos aparellos e programas poden axudar a resolver problemas pero non todos, sendo aquí onde teñen aplicación conceptos como 'capacidade de ser aprendido' (learningability)

5.Procesos de Difusión e difusión do proceso.

Por pequena sexa unha entidade, é necesario que o persoal se entere un mínimo dos cambio de orientación formativa da mesma, e dos pasos dados para facelo, o que implicará unha mellor comprensión do proceso. Igualmente, é convinte que a organización se implique no cambio para poder facelo mási axeitado, rendible e con menos resistencias.

5.1.Proceso de difusión

Para realizar unha migración, necesitamos un procedemento de difusión no interior da organización implicada. Non dispoñer de tal procedemento arrisca o resultado de todo o proceso, por falta de comunicación e polo tanto, descoñecemento de posibilidades de formación. A este respecto, a existencia dun grupo inicial cultivado particularmente para interactuar no proceso pode axudar á difusión e boa imaxe da implantación como xa foi apuntado anteriormente. Dito grupo debe estar ó día non só sobre o propio curso (Bridge, 2005), senón sobre o proceso seguido, ter un soporte especial como usuarios e ter coidado particular na súa motivación para a aprendizaxe (en particular no sistema de aprendizaxe-e).

5.2.Difusión do proceso

... e fai necesaria unha intervención de retroalimentación para interiorizar os novos procesos, para a súa validación, etc, de xeito que non só haxe acceso á formación, senón a posibilidade de adecuación desa formación.

Para comezar este ciclo de retroalimentacións, plantéxase de novo o grupo de test inicial, pois implicar ós primeiros usuarios nas boas prácticas fai que esteñan mellor dispostos a este tipo de ensino ó coñecer mellor o propio terreo de desenvolvemento, o que permite tamén un mellor uso da tecnoloxía e por tanto, unha mellor valoración do conxunto do proceso.

Bibliografía

Bridge, Lisa. 2005. Five tips for ensuring e-learning success in 2005. http://www.innovativeintermedia.com/articles/e-learning.pdf (accedido setembro 2006)

Castells, Manuel, “La era de la información”, Alianza Editorial, Madrid 2005

Gregorio Montes, Antonio. 2005. La mentalización del alumnado en la educación a distancia (reflexiones sobre el tema). Primeras Jornadas Educación a Distancia Universidad del Salvador (Argentina) http://campus.salvador.edu.ar/pad/file.php/71/tres/tres.pdf

Gregorio Montes, Antonio; Gregorio Gómez, Alberto, “Perfiles profesionales en e-learning (aprendizaje-e)” en VI Congreso Internacional Virtual de Educación, 2006 (CD de actas)

Iowa University. 2006. Project Milestones http://www.uiowa.edu/~provost/elearning/cms_implementation/milestones.shtml (accedido outubro 2006)

Leonard, Shana. 2004. The future of Learning: E-Learning Technology and Online courses. http://whitepapers.silicon.com/0,39024759,60094742p-39000627q,00.htm (accedido setembro 2006)

Lozano, Javier D., 2004, El modelo de e-learning de la Asociación Española para la Calidad, http://www.microsoft.com/spain/empresas/formacion/20040115_modelo_aec.mspx (accedido outubro 2006)

Pervenanze, Pam, 2003. Creating your e-learning strategy. www.e-learningguru.com/wpapers/create_strategy.pdf (accedido outubro 2006)

Viscanti, Maria Amalia. 2006. PROFESSIONAL PROFILE: E-learning Project Manager (internal document in HeLPS Project) http://www.helps-net.org

Woodall, Dorman. 2002. Evaluating e-learning solutions. http://whitepapers.techrepublic.com.com/whitepaper.aspx?docid=94657. (accedido setembro 2006)

1Entendendo por tal tando as estrutura internas como as circunstancias externas á entidade e momento elixidos.

2Enténdase como a capacidade de que algo poida ser realizado. Definido en documento interno do Proxecto HeLPS realizado por Giuseppe d'Angelo.

3Consideración da célebre sentencia de David Ausubel, “atopa o que o estudante sabe e actúa en consecuencia“. Para unha visión xeral sobre o tema, ver http://www.uasb.edu.ec/reforma/subpaginas/visionpanoramica.htm

4Loretto Salvador, correo-e a la lista cuedistancia, 08/11/2006

5Ver, no relativo ó proxecto, http://www.helps-net.org/

6Ver, por exemplo, http://www.foroswebgratis.com/tema-e_learning_en_espana_hablemos_de_contenidos-32478-212802.htm

Galipedia na Aula (I)

Ben, non é unha entrada de Física e Química, senón interdisciplinar. O pasado curso alumnos de 2º ESO do IES recibiron a súa introducción ós wiki coa Galipedia como arma. Os dous grupos tiveron unha traxectoria semellante, comezando por ver o que xa había, funcionamento e logo introducción de termos. Todos necesitaban pasar polas miñas mans antes da introducción, pero aínda así resultaban artigos curtos e mal imbricados na enciclopedia. Cara a este ano, o obxectivo está en conseguir
a) unha wiki interna, por instalación do Moodle (se dou feito, que polo momento está por ver)
b) realización de traballos bibliográficos coa Galipedia como referencia primeira, da que se poderá saltar a outras referencias
c) mellora dos artigos consultados na galipedia a partir dos propios traballos realizados
O pasado ano fíxose unha introducción ós dous últimos apartados, que espero que este ano se amplíe.
Por certo, espero tamén que este sexa un primeiro artigo (vai no título) sobre a Galipedia na aula, en artigos numerados con números romanos...

Didactical History of a Science Fair

** transcipción da comunicación presentada a HSci2006 en setembro de 2006 en Braga **

** transciption of communication to HSci2006 (Braga, Portuga, sept. 2006) **

Didactical History of a Science Fair

Antonio Gregorio Montes

IES Porta da Auga

Avda. Luarca s/n

27700 Ribadeo

Spain

http://ribadeando.blogspot.com

Abstract. After 12 issues and different changes, Ribadeo's 'Science and Technology Fair' offer a history enough wide that could be profited. Facing their use in educational matters, are reviewing and analized didactical aspects in these 12 year.

In this work are submitted the guidelines of the 'Porta da Auga Science and Technology Fair' and mainlines of 'science fairs concept' as support to comment several didactical points, and is presented also a desirable guideline for future issues.

Keywords. Science fairs, didactical approach, scientific encouragement, young science, creativity, partitipation, collaboration.

1. Introduction and main concepts

This presentation is an attempt of advance in the understanding of the development of a Science Fair maintained through twelve years, to allow in the future:

to have a temporary line of possible development of science

to maintain a line of study with didactic base in this type of manifestations

the learning of promoters of science fairs

In general, it can say that the science fairs are events in which scholastic works of varied thematic are exposed, in a scientific scope. Its accomplishment is based on the students: they are made mainly by students to be visited, of main form but non unique, by students, although they take part like organizing professors or educative institutions or of institutions scientific diffusion, and can be visited by all type of public.

Its conception depends much on the place of development, but especially based on the convoking institution and the objectives.

It would be possible made classifications of fairs in different ways, following one or other criteria. Thus, for example, a classification would be based on the type of convoking institution:

1.educational centre at compulsory educational level or pre-university (as the IES Porta da Auga) or a university department (case of the University Matías Delgado in El Salvador)

2.institution or zonal or regional association (like the Association of Friends of the House of Sciences, in La Corunna, that annually summons the “Day of Science in the Street”)

3.institution or national association (INICE, institute of scientific and ecological initiatives, in Spain)

4.institution or international association (Cirasti like promotional and managing organization, HSci project like grouping of organizations that leans for their accomplishment),

In function of the type of convoking organization, it varies the public to that he goes directed and in general its conception. Something similar happens if we considered a division in thematic events and generalist events (in this case, including always the possibility of sections dedicated to the physics or to any other science separately) or if the emphasis is put in the investigation and communication of works or in the diffusion of knowledge, etc.

Another approach, historical, can locate the origin of these manifestations at the beginning of s.XX, in North America, from the spirit of professors so that their students exposed works to their own companions. Between world wars, some schools began to favor the excellent works with their open public exhibition.

After the II world war, an authentic movement arose, and in 1950 the first fair at U.S.A. level took place in Filadelfia, which contribute to increase the speed of diffusion of the idea and the accomplishment of the first international fairs, that had a competitive slant.

Historically, the levels of the students who participate are varied, depending on the organization of the fairs. In same way, although the local events are smaller and of smaller organization, maybe they are most valid educatively because are more near the public and of the own students in general.

The tendency to great fairs or events of reputation, maintained by diverse interests (advertising, more facility of sponsoring, etc) can incline the call for new events to this profile, before that in places like Galicia the small fairs, at school level, have an authentic diffusion.

Throughout the history of the science fairs also they went marking to divisions between originality and copy, as much in the organization as in projects presented/displayed, that include at the present time an ample range from the reproduction of apparatuses or experiences to the investigation or the construction of totally novel apparatuses (in [1] can explore the consequences to take refuge in one or another part of that diversity). It is possible to say that when looking for in Internet to have ideas to presentation in science fairs, it appears the Physics in percentage next to 25%, to Chemistry or Biology, although with a natural variation between ones and other data bases.

Ending, is possible to emphasize the clear distinction between the own organization of the fair and her projects (that often tends to confuse) beginning in the objectives and finalizing in the evaluation of each one of the two facets, happening of natural form through the people in charge of the execution of each one of the steps that occur. In this sense, we can speak of the division and the relation between continent / contained like representation of the own fair on the one hand and the projects that contain by another one.

2. A small history

At the beginning of the 90's, fell in my hands a serie of articles in which a particular vision of the science fairs appeared, a concept that I had before thru the cinema, so, plus story that reality. Particularly, the mentioned article [1] gave a minimum instruction set that extended the field of vision to me the sufficient to animating to me and promoting in our school an event of those characteristics. Thus, in 1995 it began in the IES Porta da Auga the celebration of Fairs of Science, as it were said in the presentation of the first edition, with spirit of survival and improving.

From that moment we have had 12 editions ago, enough expertise to make a small compilation, from a historical perspective, but structured more by subjects, questions, and Didactics and organization who by historical secuenciación.

On the part of the professors, every year the fair is approached with fear and hope: renewed fear to that it will be not managed to make the edition in course of the form about which thinks that it would have. This is because we are working with people in formation, and always is left the fear to that the formation is not sufficient.

Also hope: we are customary to fight to obtain the best.

On the part of the students, each new course, with eyes that find new features and that sometimes they take time in being accustomed to them. Also with that they happened through the fair and they remember it with affection.

The name? In this case, the name of “Fair of science” was reconciled with “and of the technology”, with the perspective of not make a copy of which became in other places, but to obtain a specific adaptation to our educative center, obtaining in addition the adhesion to the project to professors of the field of the technology, an important group in a center of professional training, that was the structure that it had then. Later, “and vocational training show” was also added, to include contents of another nature and to maintain the cohesion of the educative center. The increasing success later years, this same year, to divide the event, again being with the original name, “Fair of Science and the Technology”.

It will be with the present name? It seems a triviality to ask something thus. Nevertheless, the name is also a picture of the mentality and the heap whereupon confronts the event. In that sense, a change is possible, but it must be totally just, and tend to put more in clear the objectives and to favor the educative practice. Thus, a direction different from the activity gives rise to different names, and our students have participated in similar events but with directions different as they show the names to it of “Euroscience”, for the events within an European project from diffusion of the idea, “Science Fairs Throughout Europe” (SFTE), or “Day of science in the street”, for a project that tries to become at Galicia level with the collaboration of diverse educative centers and different organizations, but orienting its exhibitions towards science.

And the ideas? The ideas that take shelter year after year to deal with not repeating experiences have an varied origin: books, internet, other professors, etc, are alternated, and every year they appear new ideas and new places where to find them.

All the fairs were equal? No edition was similar to another one in reason of the experiences that appeared, but also in the organization, because always we tried to advance, although to small steps. The variation from an edition to another one is a weakness, but also a challenge. A weakness because the professors we are not professional of the of these events, but of teaching, and each new edition supposes new dangers and errors. That same mentality also supposes a challenge that makes possible improvements year to year.

It varies the people who participate? Every year vary the students, in successive promotions. The professors vary with less frequency, but between which they collaborated is people who do not know themselves because she did not agree in center educative. By all means, the same happens with the students, but in much greater degree. And the normal thing is that students and professors who participated in previous years are first people in visiting the fair.

It was always made in the same site? If we talk about the school, yes. Nevertheless, in twelve years the distribution of the scholastic space varied, including new spaces and searching for suitable places more adapted at the development of the event. Thus, the first year became in which today they are offices (before library), the assembly hall (today library) and the corridor among them. Last editions were made in the new sports pavilion, having much more space that previously.

Always participated same levels of students? First year that was possible to make the fair in school because we have the level of 1st year of technological baccalaureate (students 16 - 17 years old with an important scientific component in their timetable) Later went adding other groups until participating all the students. Even so, the level that began the experience continues being fundamental, because is one of best level of knowledge in science, lower than 2BT, but this level is oriented in its preparation for the test from access to the university.

That expansion had the fair? In the first years we looked for spread the fair, his concept, the action around her, and since then every year there is some news in the press, the radio and the television; some year, including the television at state level. Also, the fair had means of diffusion in other countries as a result of the educative European project Comenius I “SFTE”. Nevertheless, one flees from the danger that to the educative yield represents an extreme growth. It is necessary to remember again that no one of the promoters is professional of the fairs and however all the contributors we are related to education.

And the poster? Good part of the years was done by my same one, but also other professors have participated, like Maite Castro and MŞ Jesus, professors both of Drawing. In this aspect, we encourage the participation of people of the school from the first moment, professors and students. Thus, only in two occasions (editions X and XI) its design was made by people out the school. And also companing the design, almost every year puts a motto, treating to relate fair, science and education. Thus, in the first edition, “fly with the reality” on an outlined air balloon that yawing an eye, animated to make possible any thing by means of the imagination and science. Mottos that in any case continue being valid nowadays: “Science? Natural!”, “the sound of science”, “Observe. Think. Make”, “science, in the home” are some of the used mottos, words that try to see the science like something natural and inner to the nature, to listen to science, to act in a scientific form, to include/understand that science has use in all place, etc.

How many experiences happened through the fair? Around 900 in these 12 editions, only counting the disciplines that participated every year. But the number is a smaller question.

And the financing? It varied from a year to another, counting some without budge, only spending the photocopy for posters and pamphlets. There were also years in which companies and foundations have sponsored in a generous manner the event. Every year is different and depends on situation.

Who is the fair propiety? As answer could be said: of the IES. Nevertheless, that answer takes with himself a non consiering people, in the same form that if we answered the question of that they are the students? with the answer “of the IES”. Because the fair is of all those that participate in her, professors or students, would be called Felipe or Ana, Susi or Joaquin, Teresa or Adrián,… to name some of the participants in this last edition, professors and students. Therefore, in greater or smaller degree, of all the participants.

2.1. 2006 Science Fair history

The science fair begins with the end of the previous edition. Thus was reflected in the video gathered in the first edition, and thus it continues being. Nevertheless, the movement begins with the academic course: it is then when the challenges consider so that the students begin to work, the documents are gathered to go, begin the animation on the part of the professors, etc. This beginning is slow and almost invisible from outside, for the people who are not implied directly.

If we took history from a fair in particular, we are attemped to make visible what it is seen more, and thus will be made in this section, but always with warning of which what it sees it is only the end of iceberg, and hauy that to think about all the work that is made underground.

March, 31, 2006. The assembly of the fair begins. As always that we put ourselves to work, the site to occupy is empty, and only our imagination fills it, at the moment, of a blurred form that will clear step to step. We used heavy panels who are transferred slowly the warehouse, between sweat and laughter, it drags and it transports by wheels. It is clear that sometimes it is not easy to apply the wheel' technology to the movements, although the panels undergo more. Slips, scares, step to step, the ground is being covered first, and soon separated one in pieces that they try to be a distribution of the space. That is to say, the sports center becomes a hall exhibitions in little steps.

April, 3. Enter to the hall exhibitions gives already a different impression. Still material lack to transfer, other to vary of position, etc, but is a phase different from the one, a phase to separe spaces: now is more architecture of spaces, and after, decoration. Well, that in the morning, because advancing the day they appear the cable lines, the paper covering tables,… and more still advanced, the first exhibitions.

April, 4. The day of the inauguration is arrived. Everybody knows that there is a limit: the six of afternoon. To that hour it is the inauguration. But, in fact, this one is the first day of the fair. The diverse presentations, exhibitions, apparatus, posters, studies… are quickly filling the diverse places, in which still some change of distribution of last hour is appraised. No longer it is a hall exhibitions, is a expositions and congresses palace, because people congregate themselves indeed not only for the assembly, but also for first visits, still before the inauguration. Those are many of the exhibitors that are going to see the others, that in this case is so “collaboration” than “competence”. The memory forgets express the hours until the moment of the inauguration. The sensations, always subjective, of gap of time, can be studied in a next edition of the fair, because they are interesting.

And the hour arrives. The assembly hall fills while the table is occupied only by three people. They lack authorities, with the exception of an ex--student who today holds the position of mayor lieutenant and who makes the ceremony more home-made, of the educational center, for the education and not to the gallery, and, in time represents a communication channel with the outside. So, it does not lack the press, that will accompany to the fair from the leaves of newspapers to diverse programs in several televisions, happening also through the radio. If the inauguration act is natural, the first visit is the boom from exit to a small revolution in which the fear by the result disappeared, because everything is on. And soon… the thorns of coexistence, that know better after seeing than everything works, to the time that all, students, professors, directors of schools visitors, friends, companions, are a mass that eats, with a smile in the mouth.

April, 5. Today already it is a calmed day more. One knows the visits that there are, and also that there is to guide them and to explain, although not yet is the sufficient expertise to do it. Throughout the day it is taken experience, as much to guide groups as to have resources to explain, and also, a little is known the fair a little more. Well, not all the fair, but what in her is shown. And already they are left clear the preferences of each one. The attractive works begin to be more visited. The attraction can be by reasons different from the related to education. The television, that begins its visits to the fair, also makes its election of which that thinks it is going to hit more. And it makes at the moment famous actors inner the school, and, part to spread experiences of bones that seem made in plastic, seeds which grow of different form, arcs which remember Roman aqueducts, electricity explained by liquids, electroimans, studies of behavior, bells that touch when television apparatus turn off, elevators, peculiar figures in paper, mathematics of the physics and physics of the mathematics, and many things more, until near one hundred.

April, 6. The most total day, in which the students have experiency guiding groups and in explanations they take control of resources and security, the new groups of other centers that come from visit create sensation of continuity more than of newness, and also it begins to feel some disinterestedness because “I have seen everything”... But, if is verified, it is clear that is not sight with desirable depth, 'verified and certified'… always happens, better students or professors including. The “stars of the fair” comment their experience, and also it is possible to be commented that the screen of the television can be an electrical danger, that the aqueduct of Segovia was easy to do, that he is stranger that are so many forms to swell a globe or to the amount of things that can be done with a paper. It seems lie, but the most total day of the fair he is also the calm one, and easiest to describe.

April, 7. The day arrived. Last visits do not notice it, but… the mind is already thinking about the ending, in the aim and death of the fair. Everything is already controlled, students and teachers knows that it was a success, and it begins to think about the continuation. No one thinks still about next year fair, but in experiences that will participate in the “day of science in the street”, that will go,… until the moment arrives for gathering. Then, in just a short time, everything returns to change. Sometimes too fast, because what one takes shelter it suffers and it did not have to suffer. And it already is, later the panels (at another moment) will take shelter and the fair finalized.

It did not finalize: lack, for example, the memory of the projects, that is often made thinking about the next one that it will be made. It lacks the collection of opinions on which it is possible to be improved. Lack… the next edition. But also they are left things: the memory of those visitors whom they loved to go without guide, the visit of smallest visitors Thursdays after the hour of class, to see the fair in television, to remember how the assembly companion disappeared without helping, or that bone that seemed of plastic but that he was able to deceive a dog because was really.

3. Didactical view

When a science fair is including in the activities of a school, the daily life of the scholastic center varies. An event as the science fair has a profile with a evident didactic incidence, as well as in the structuring of education or the time available. We have learned that the person of reference in the scholastic organization tends to diminish the variations of the daily routine and therefore, to be against (of indirect form) to the accomplishment of the fair, reason why in our situation favors a tradition of twelve years, separated to the own positive evaluation of the fair. Also, it favors the possibility of developing new organizational experiences, increasing the heap of control of the fair on the part of the professors.

If we considered the time, according to the fair is conceived, it can be seen increased by way of the culture of a liking or well as extra work, or disminishing if the organization of the fair chose to use academic hours for the accomplishment of works. Evidently, the two possibilities infer very different models of work and theoretical. In relation to it, can be considered different strategies oby each professor; in our case, we have decided independence of options in each case, having contemplated some cases totally directed (in general, with students of less age) and others totally independent (of people of more age, revising work periodically or by request), and by all intermediate range. Thus, each professor inserts the fair in his didactic development of a customized form and a judgment cannot be made uniform, with the advantages and disadvantages that it derives. There have been changes in the form in which the professors exert the control or in the objectives who set out, but have not been uniform. Thus, in some the tendency is towards to a greater freedom of investigation whereas in others it is simply the exploration of new fields proposed for the development of the activity.

There is a clear relation between science and the daily life in practically any form of fair that becomes, the same that favors a vision of science like something applicable and therefore its useful and beneficial consideration, increasing in both cases the scientific interest of the students by the curricular contents and methods. This has been verified by us, but not measured in a graduated form. Also between us is a tendency clear to take advantage of materials that were developed entirely or partly by students in previous editions, as to developp the classes of one more visual and demonstrative or constructive form.

According to which model is chosen, thus allows the approach to the scientific method, better understanding or application and internalization of science. Thus, its relation with the educative theories can be studied of theoretical form to see the most advisable models in each case, or to cross that way through the experience, interpreted thru the personal trajectories or the educative theories. This is something that we have verified in particular cases, but which we have not been able to develop at the moment a guide system.

Often the competition between the participants in a science fair is assumed, made through its projects, declaring so a particular didactics that it is added to the active learning, and similarly, to the learning of the experimentation. We have established prizes in several editions of fairs, but we have not noticed a substantial improvement in the educative yield, and however if there has been an increase (small) of quarrels. We have had prizes of different types, and some have given better result than others, but at the present time we did not summon them in the belief that disadvantages and advantages are similar, although we did not discard to return to restore them.

The accomplishment of science fairs affects the method of projects, but the desirable autonomy of the students and its projects in relation to the professor, and the main structure of science fairs, do of all science fairs 'metaprojects'. It is necessary to consider the projects that are exposed as part of a more general project, the fair, and that must of being dealed with different form. And each professor also has a form different to do it.

The fairs also represent a didactic tool (and according to the sense of the own fair, affecting more the formation in investigation that in the formation in scientific theory) but a system of scientific spreading in two slopes: specialized and general (since the levels of the projects correspond to the “scientific magic” of smallest students to the obtained law or the demonstration of the greater ones). In both fields we have seen its qualitative utility, and in the present time we direct the presentations to different types of public, from small children to people with certain scientific knowledge, to be able to take advantage of the scientific diffusion that represents the fair, and to contribute to increase the level scientific of the society of a plus efective form.

The scientific method is the base for a project of fair, but it is necessary to consider that although can be considered minimum, exist expenses that can transform all the set. Its reduction is a practical question that it is not reviewed here, and a problem from year to year for the accomplishment of the fair that everyone has to solve of different form.

4. Students: its opinion

The opinion of the pupils is varying in each person throughout a process that concludes after the fair and begins with the preparations: the animation to participate, the election of work, the development of the previous activity, the preparation of the presentation, the exhibition, the later reflection, not only are steps in structuring an event of this type; they are also psychic phases that correspond in the students with different visions of the process and its own implication.

Finally, becomes the enthusiasm in showing the project and the confidence in the basic model (in its different versions) to make this work. Also the transition between the initial difficulty and the understanding, the dominion or the final enthusiasm in the handling of certain methods of work, including aspects of scientific methodology and others of diverse nature, like guiding groups of visitors through the fair, for example, animates to repeat the experience and to take advantage of the same one during more time. Certainly, like in any social situation, always there is a range of answers between which some of negative type can exist. Nevertheless, there has been a change throughout the time on this annual evolution: due to the valuation (in points to calification and social vision) of the fair, the students tend to try to obtain the greater personal benefit (noneducative), which forces to a greater understanding and negotiation between the diverse participants.

The surveys passed to the students for evaluation of the process are neither uniform nor a form of evaluation used most of times, being able to say that in general the students are not consulted formally, and are evaluated in a sense that foments the competitiveness most that its didactic yield in relation to the projects and the fair or induction of a deepest learning. This is certain at general level and in individual in our fair, in which we have made attempts several times with not so good results.

In relation to the form of work, such students are able to discern only part of the usability of the works presented/displayed, since they are based of main form on the good looking. That is almost what we have stated.

5. What feeling professors?

Like promoters of the fairs, the vision that the professors have could be pronounced slanted. Nevertheless, they cannot have a unanimous agreement within the group when existing different visions from fair, insertion in the daily didactic development (in agreement with the Castilian saying that states “each little teacher has his own little book”), etc. This opinion goes, in our school and within the professors who have participated in several editions, from the total approval to the experimental repetition trying to look for a method that really convinces the professor.

Although with the previous warning, in general who proves the method is been thankful with the system, although the option to continue using it or no, depends on the circumstances of each particular educative center. This pronounces in that, in spite of the extra work that supposes an event thus, it is increasing the number of entities that promotes them. In the previous sense, it will have to consider the importance of the existence of a promotional, managing and evaluator team of a fair, and not of an individual professor who makes all the functions. Thus, the judgment on the result and its application will have to also extend to the team, in which the merit or the impulse will reside altogether to continue making other editions of the fair. Often, as in our case, this step has been bit to bit and it does not uniform, but it is necessary not only for an edition, but mainly even to mantain the necessary continuity so that the fair renders in the wished form.

In the various consulted sources it is made notice a considerable amount of experiences to reproduce, and also the existence of little manual of accomplishment. However, a deficiency of study of the process and the corresponding didactic theory notices altogether, advancing of form semi scientist by procedure of test and error, and without the equipment to do an evaluation adapted of the error.

Corresponding with the previous say, there is not either an evaluation form that as resulting from shows to the advances of each student the accomplishment of the fairs in relation to the supposition of his non accomplishment.

6. ... And society? (and parents!)

The society can watch at the fairs of different form according to the position in relation to they. Thus, it is evident that a sponsor will have interest more in the image than in the own educative result, although both things are related. Derived of this, we cannot be consider minimumly uniforms ides in this section.

Another different vision offers the parents, who represent a special form of public and which they see the fair mediatized by the eyes of his children.

So, we were whereupon the parents usually have a positive vision, but often folkloric and more of type of social learning that science learning.

Even so, its participation is more and more essential, and its integration settles like one of the possible objectives, although he is not the primary one: it is the form in that they access to the scholastic life, or they retake the care of his children, or establish another type of coexistence based on the aid to complete the projects, to put three examples.

7. Perspectives and prospective

Supported at diverse levels to this type of didactic actions or the diffusion of the same ones is being increased, with which it can be foresee the future for the increase of his number.

Fairs are in apparent progress around the world, although also it is evolving his conception and tendencies since I have said in another section, and each professor and each center must look for his way to obtain the greater benefit or the mere possibility of accomplishment.

Nevertheless, a deep study of these actions and a methodology of evaluation is not yet prepared, and is needed to include the fairs of science in the common didactic use, with a suitable advantage and a practice, necessary to allow its maximum educative yield.

Related to the previous sayed, also is necessary an evaluation not only of the works presented / displayed to the fairs, but also of the process and the yields of the process. And as previous step is necessary to make a design, accurately in the objectives and a methodologic adjustment to the didactics, pending action in most of the cases. It is possible to say that we have tried a system of quality internal to our fair, but at the moment we have failed in his application, for which a method makes lack that is not easy when the vision of the professors and the level of knowledge of the students can vary much. Even so, part of us we want to repeat the attempt to improve the development of the fair.

In each edition, the projects see like something individual, with few really colaborative projects unless they are imposed of some way by the professor, with which the opportunity to learn to make the work in equipment is lost, a lost opportunity to improve this necessary form of work at the advisable present time and like method of alternative learning.

A great number of professors assume that the science fairs are products with a certain format, like for example, the fair format that has a certain sponsorship, as he is the one of Intel. This type of sponsorship and “closed” format is the one that is centering good part of the growth of the number of fairs in some zones of the world, appearing therefore the imposed objectives of extra-academic form, have or not an agreement with didactic objectives.

I consider advisable to make a call to the people whom they have thought to promote fairs, so that their adjustment to the educative reality is best the possible one, over impositions of another type. The previous said, being conscious of the difficulties that would to involve in some case.

8. Conclusion. Little summary

Science fairs are a very valid method of education in science, but is following without methodologically develop, or making a practical study of the their reality. These reasons will need have a methodology of action and measurement of adapted form, understanding that it is necessary a development of studies of individual fairs and a method of cooperative work.

9. Acknowledgements

I always must mention to Alan Ward like the person who caused that final step until putting to go in this subject, but the certain thing is that without my companions of teaching and my family, little it could have done: consequently, per moments, our house also seems a fair.

10. References

I've divided a short list of referencies in two classes: directly related to IES Porta da Auga S.F., and other, these last class, mainly websites and in latin langages. This list signifies not great works but, for me, significative works in some of the aspects related with article. Both web referencies in internal section will signify, in dates of congress, a lot of summarized information over SF in the IES.

10.1. Internal

Gregorio Montes, A. et al., A actitude dos alumnos ante a ciencia. Boletín das ciencias IX Congreso Enciga, pp140 ss.

Gregorio Montes, A. Voa coa imaxinación. Boletín das ciencias IX Congreso Enciga, pp205. (Vídeo)

http://centros.edu.xunta.es/iesportadaauga

http://ribadeo.webcindario.com/ciencia

10.2. External

[2] Ward, A., Planning, organizing and staging a school science fair, School Science Review 1994, Vol 74, Nr 273, 41-47

Buján González, D., Cid Fernández M., Divertíndonos con ciencia. Boletín das ciencias IX Congreso Enciga. Pp86 ss.

Eco, Umberto, El museo en el tercer milenio, Revista de Occidente, julio-agosto 2005.

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