Perfiles profesionales en e-learning

(presentado ó VI Congreso CIVE, 2006, en castelán)

Perfiles profesionales en e-learning (aprendizaje-e)

Antonio Gregorio Montes. IES Porta da Auga (Ribadeo). Agremon2001@yahoo.es

Alberto Gregorio Gómez

0.Introducción

A pesar de su uso desde hace ya un tiempo considerable medido según los patrones de la informática, el e-learning, o como a mi me gusta decir e nuestra lengua, aprendizaje-e, está simplemente en su post-nacimiento, esperándose de el fuertes cambos en un futuro. No es la pretensión repasar aquí las etapas ya recorridas en el aprendizaje basado en medios electrónicos y a distancia, sino simplemente de recoger la impresión que todos nosotros tenemos de que 'esto está empezando', y pergeñar dentro de las posibilidades de futuro a corto-medio plazo una formación plausible.

En este comienzo del aprendizaje-e, está literalmente todo haciéndose o por hacer, desde la adaptación de la didáctica a los nuevos aparatos y materiales que están viendo la luz hasta la mercadotecnia de la enseñanza o la discusión sobre su titularidad en la vía de la dicotomía servicio público – asunto privado.

Una de las muchas temáticas a abordar cara a un próximo futuro, presente ya, es la propia figura de los enseñantes y en general, gestores de este tipo de educación. El cambio en los medios educativos implica también un cambio en las personas que los gestionan, y es evidente que no se puede asignar hoy día un papel de 'maestro' o 'profesor' de la enseñanza tradicional a una figura totalmente correspondiente en la enseñanza-e.

La extensión del aprendizaje-e requiere una atención específica a la formación previa que ha de tener la persona que desarrolle, gestione o mantenga el mismo. Por el momento, hay cursos de introducción con diferente orientación, pero no se ha desarrollado un sistema de definición de requerimientos y desarrollos formativos, al menos de forma pública, libre y normalizada. Nos remitimos al 'Estudio sobre competencias profesionales' de la Junta de Andalucía como la aproximación más avanzada en español. Un pequeño repaso a las necesidades que se detectan a través de la red puede clarificar los requerimientos necesarios y suministrar un punto de partida para desarrollar dicho sistema.

1.HeLPS, un proyecto

En este contexto de desarrollo y cambio nace un proyecto con financiación del programa Leonardo de la UE, HeLPS (conv. n. I/04/B/F/BB-154112), como ayuda a la definición de perfiles profesionales en este campo así como para la realización del recorrido formativo correspondiente.

HeLPS (High e-Learning Professional Skills), liderado por el Istituto Tecnico Industriale “F.GIORDANI” de Nápoles (Italia) y a desarrollar en el bienio 2004-2006, es un proyecto en el que cooperan 10 organizaciones de 5 países europeos (Grecia, Irlanda, Italia, España, Rumanía) y una organizacion de un pais fuera de la UE (Suiza). La finalidad general del mismo es la de “Definir y realizar un Sistema Metodológico, Tecnológico y Organizativo para la Formación a Distancia de nuevas figuras professionales de gran especialización en el sector de la enseñanza-e, basado sobre un paradigma didáctico que está en el centro de la propia atención al discente y sobre modelos originales de intervención para la formación de figuras profesionales en el sistema, en función de la aplicación de tal paradigma”.

En el proyecto se procura ya de principio una aproximación al paradigma de la didáctica-e, término introducido por el proyecto con el que se indica el conjunto de conocimientos, estrategias y procesos de una Didáctica para el aprendizaje-e, incluyendo métodos y técnicas. ¿Para que? Estas herramientas son concebidas buscando una aplicación en el amplica campo del aprendizaje-e de la Proyectación Didáctica, la Producción de Materiales, el Control y Auto-Control de los Conocimientos y Competencias adquiridas a distancia, el Soporte de los Procesos Formativos a Distancia y el Control de la Calidad de los Procesos.

2.Definición de profesiones

Se pretende que el estudio de este conjunto metodológico desemboque en la definición de las profesiones que permiten el funcionamiento, desde la concepción o el mantenimiento de la estructura hasta la gestión de los usuarios finales, de cualquier conjunto de enseñanza-e (es decir, empresa, contenidos, integración de los contenidos, disposición en la red interna o externa, gestión de la burocracia, de la evaluación, de la gestión de la red, ...

De forma natural para la formación de una idea sobre las profesiones, hay que considerar no sólo las funciones, sino quien las puede desempeñar y la imbricación en la estructura de la empresa o entidad relacionada con la enseñanza-e. En este sentido, pueden definirse grupos de destinatarios, tanto personas físicas como entidades.

Así, el proyecto ya ha individualizado tres sectores principales del aprendizaje-e en los que es más necesario el quehacer de estos perfiles profesionales de alta integración tecnológica, metodológica y organizativa:

el sector de la Gestión de Sistemas de aprendizaje-e

el sector de la Producción y Gestión de Proyectos de aprendizaje-e

el sector de la Producción de e-Contenido para el aprendizaje-e

Con lo anterior, en relación a las personas físicas de forma agrupada, pueden ser grupos beneficiarios:

Las Figuras en el Sistema Escolar y Universitario asociadas a la proyectación y en general los Proyectistas de Formación, a quienes es necesario suministrar un paquete de competencias para manejar el entorno de proyección de cursos en aprendizaje-e.

Los Docentes, necesitados de obtener competencias, relacionadas principalmente con en la Producción de Contenidos de todo tipo para el aprendizaje-e.

Los Gestores de empresas de TIC y los Proyectistas de las mismas, que deben de tener una base de formación en Proyectación y Gestión de Sistemas de aprendizaje-e desde los ma´s sencillos a los más complejos.

Los Técnicos del sector de las TIC, que por su labor contemplan la Producción de contenidos Innovativos, tanto en relación a la edición (y la propia producción) para la posterior publicación de Contenidos sobre Plataformas de aprendizaje-e como al área de la producción de contenidos virtuales innovativos para el aprendizaje a distancia.

Evidentemente, las entidades interesadas abarcan un gran abanico si consideramos su campo de actividades, pues son no sólo las relacionadas hoy en día con la enseñanza / aprendizaje-e, sino tamibén las que hoy están dedicadas a cualquier tipo de enseñanza y pretenden evolucionar o simplemente evaluar una posible evolución, como las relacionadas con las TIC con una línea de negocio actual o futura en relación a la formación, las propias administraciones educativas relacionadas con la formación (sea básica, superior o vocacional), etc.

Por otra parte, las necesidades detectadas respecto a estos públicos diana vienen dadas a partir del crecimiento de la complejidad de los sistemas de aprendizaje-e en los últimos años, y por tanto, de la tendencia a una fuerte especialización en el sector. La evolución de tales sistemas es consecuencia de la investigación cada vez más amplia que tanto el sector de las Tecnologías de la Información por un lado, y el didáctico de Enseñanza-Aprendizaje por otro, están realizando en relación con la nueva dinámica formativa propia de la Sociedad de la Información. Durante los últimos años, en el sector del aprendizaje-e se ha vivido una gran actividad de estudio y de desarrollo, lo que ha llevado a la realización de nuevos Sistemas y Plataformas Tecnológicas, nuevos Estándares de Produción, nuevas Metodologías de Suministro de Cursos y a la fuerte exigencia de ulterior consolidación de dichos ámbitos.

Lo anterior determina una cada vez mayor especialización del sector educativo y de forma correspondiente, de la formación a distancia. Ello incide en la necesidad de nuevas figuras profesionales especializadas o/y la revisión de otras ya existentes de forma que puedan operar de forma dinámica y competente en estos nuevos contextos. Además, la obtención de una formación particular a un nivel medio-alto, deben de poder facilitar la evolución en la carrera profesional dentro de la empresa o entidad desde puestos menos especializados o entre ellos dependiendo no sólo de la propia trayectoria personal sino también de las necesidades de la estructura en que esté integrado.

3.Aproximación a los perfiles.

En relación con las necesidades detectadas, se preveen cuatro figuras significativas destinadas a llenar el vacío formativo en el sector. Su propia definición no tiene por que ser unívoca, no es la única forma de hacerlo (ver el trabajo citado en la bibliografía realizado en Andalucía) y realmente será a posteriori, la propia evolución del mercado correspondiente y los avances tanto tecnológicos como organizativos la que acabe de perfilar estas definiciones hoy por hoy plausibles pero teóricas. De cualquier manera, la propia definición de perfiles agrupados que se practica hace más manejable la formación en diversos aspectos, desde el permitir una rentabilización de los cursos al hacerse con una visión comprehensiva como el preparar a una persona de una forma lo suficientemente amplia para que pueda desarrollar diversas funciones dentro de una organización, pudiendo cambiar con facilidad su rol dentro de la misma, y esto sin un gran esfuerzo formativo extra.

Las cuatro figuras citadas serían:

Director de Sistemas de aprendizaje-e.

Gestor de Proyectos de aprendizaje-e.

Experto en e-Autoría.

Experto Desarrollador de Contenidos Innovadores para aprendizaje-e.

Una primera aproximación a estas figuras, tanto para la definición de las mismas como para su diseño, sería:

* Director de Sistemas aprendizaje-e.

Organizador y gestor de Sistemas de aprendizaje-e completos y complejos (pudiendo hacernos a la idea de una figura equivalente en aprendizaje-e a las clásicas de Decano de Facultad, Jefe de estudios, Director de Centro Educativo...). Las figuras actuales en el mundo formativo deben de tener pericia tanto en la gestión de organizaciones como en la propia formación sministrada. La nueva figura debe de ser un experto en la Formación a Distancia, integrando el concepto de didáctica-e, pero también tener una habilidad notable en el ambiente de Desarrollo y la Gestión de Organizaciones Virtuales, con un manejo mínimo de los Sistemas de aprendizaje-e.

* Gestor de Proyectos aprendizaje-e

Figura de ideólogo, proyectista y gestor de cursos en aprendizaje-e con competencias específicas y también profundas en Formación Tradicional y A Distancia, Proyectación, Desarrollo, Suministro y Mantenimiento de cursos de Formación en aprendizaje-e, aplicable en los más diversos campos del conocimiento y los más variados sectores de aplicación. Sin olvidar un conocimiento a fondo en diversas Tecnologías y Metodologías para el aprendizaje-e. El punto fuerte está en la aplicación de esos conocimientos en la gestión de proyectos, más que en los propios conocimientos en sí.

* Experto en e-Autoría

Experto en la Producción de Contenidos para el aprendizaje-e (e-Autoría), incluyendo la actividad de Proyectación, Desarrollo, Redacción, Publicación y Mantenimiento de tales materiales. Deberá tener conocimiento amplios sobre diversos ambientes informáticos para la e-Autoría con competencias específicas y profundas en la Formación Tradicional y A Distancia. Puede reciclarse a partir de la autoría tradicional de contenidos, pero la orientación requiere de la aplicación de herramientas novedosas en relación con el autro tradicional.

* Experto Desarrollador de Contenidos Innovativos para aprendizaje-e

Figura de experto en la Producción de contenidos Innovativos para el aprendizaje-e, esto es, de los materiales informáticos que representan instrumentos básicos de soporte del estudio a distancia. En particular: ambientes de Simulación, e-Book, Sistemas de Gestión de Conocimiento, etc..

El desarrollo de este trabajo requiere una metodología fuertemente estruturada (ver a tal ejemplo una ficha reducida sobre una parte del trabajo en el anexo). Para cada uno de los perfiles profesionales previstos, analizados y estructurados, está desarrollándose el correspondiente recorrido formativo necesario para adquirir el conjunto de conocimientos, procedimientos, habilidades, etc preciso para el mismo. Respecto a lo anterior, cada recorrido formativo deberá caracterizarse en relación a 1) los procesos y metodologías de la formación tanto como a 2) las actividades, conjunto de contenidos (vg, materiales didácticos) y tiempos asignados. Por tanto, hay que subrayar el paradigma y el modelo de referencia en relación a la dicáctica-e, pero, además, debe individualizarse como proceso formativo el basado en el aprendizaje mixto (blended Learning), con uso adecuado de aprendizaje-e asistido y cooperativo. De cualquier manera, tal elección tendrá que ser validada en el ámbito de desarrollo de cada recorrido particular.

Cada recorrido formativo se articulará a través de la construcción de 'Unidades Formativas Capitabilizables', UFC (Capitalizable Training Unit - CTU), usando formularios específicos (Formulario-CTU) definidos incluyendo los elementos:

Nombre

Resultado esperado

Actividad necesaria para lograr el resultado

Competencias necesarias para la realización de la unidad

Prerequisitos

Contenidos

Duración (en presencia y a distancia)

Modalidad formativa en aprendizaje-e (Contenido-e especial, ejercicios en simulación-e, actividades de estadía-e, etc.)

Planificación de la Unidad (en términos de recorrido a desenvolver para su realización)

Materiales Didácticos usados (en términos de contenido para la formación presencial, contenido electrónico para el aprendizaje-e, etc.)

Forma de validación (tipos de pruebas de verificación a distancia o presenciales).

Como comienzo de cada recorrido formativo deberá ser desarrollada la Proyectación en términos de UFC, con el correspondiente formulario, que deberá describir en detalle todos los componentes de la misma (o en su caso, de las mismas)

Como no podía ser de otra forma, el componente más complejo de cada unidad prevista es el conjunto de materiales didácticos y pruebas de verificación y validez que son la base de su realización. Para cada material didáctico correspondiente a formación a distancia o presencial, debe realizarse una ficha descriptiva específica. La lista de estos materiales, para la formación presencial, incluye libros, folletos, propuestas de trabajo tanto autónomo o de grupo, programas informáticos y otras tecnologías de la información y comunicación, ejercicios, verificaciones, etc. Para la formación a distancia, los objetos de aprendizaje abarcan la guía de contenidos, material para profundizar, glosario, propuesta de trabajo autónomo o cooperativo en la red, programas y otras tecnologías de la información y comunicación, ejercicios, verificaciones en red, etc.

Como paso siguiente, corresponde la realización de los subproductos articulación del recorrido formativo, en forma de documentos y en términos de unidades, formulario UFC, documento correspondiente a cada UFC y Lista de material.

4.El futuro

Es evidente que las figuras no se buscan sólo por la mera definición, sino más bien para su uso en cuanto a formación y también estructuración de la propia entidad relacionada con el aprendizaje-e, definiendo los recorridos formativos para las nuevas figuras, diseñando estrategias para su formación, ayudando a su implantación y redifinición de las entidades involucradas buscando un mejor rendimiento de las acciones emprendidas, etc. En este sentido, y como ya fue dicho, la prueba definitiva será la aplicación de las figuras a la práctica formativa y su funcionamiento aplicado en las más diversas circunstancias.

5.Agradecimientos.

A Goyi y mi familia, por otro robo de tiempo que les he perpetrado.

A Giuseppe d'Angelo, como representante de todas las personas participantes en HeLPS.

6.Bibliografía.

HeLPS – Il Progetto. G. d'Angelo. 2004. No publicado.

HeLPS – Piano Organizativo / Guida a la produzione. G. d'Angelo. 2005. No publicado.

HeLPS – Presentación del Proyecto. G. d'Angelo, traducido por A. Gregorio. 2005. No publicado.

HeLPS - High e-Learning Professional Skills. Hoja de difusión. G. d'Angelo, traducido pro A. Gregorio. 2005. Documento ligberado en la 'Open Conference' de los proyectos HeLPS e ISLES, Ribadeo, mayo 2005.

Estudio sobre competencias Profesionales para e-Learning. Director:Carlos Marcelo. Consejería de Empleo. Junta de Andalucía.

Formación profesional y e-Learning: ¿que relación?. Mesa redonda. Ribadeo, Auditorio municipal, 28 de mayo de 2005.

Learning Design. Ptrick McAndrez&Diane Evans. The Open university 2005.

Anexo:

Ejemplo de tablas de paquetes de trabajo resumidas del proyecto HeLPS; en este caso, resumen de la tabla correspondiente a los perfiles (de la que se ha cortado diversa información menos relaveante y resumido el resto)

Fase n.	2	Título	Desarrollo de los Perfiles Profesionales	Mes de comienzo:	4
				Mes de finalización:	8
				Duración (días):	85
Descripción general y metodología de trabajo: En la segunda fase del proyecto, la asociación se concentrará en la exploración del conocimiento, competencias y habilidades que caracterizan cada perfil profesional previsto. Se efectuarán balances de destrezas que preveerán la subdivisión según que sean de base, transversales o especializadas, en un análisis guiado por el paradigma y los modelos individualizados previamente. Este trabajo se iniciará con una búsqueda sobre las líneas profesionales existentes y previstas para el sector de la formacón a distancia y las circunstancias actuales en torno a la tecnología y metodología del aprendizaje-e. Este análisis permitirá efectuar un presupuesto de competencias óptimas para cada perfil y caracterizar dichos perfiles en forma adecuada a los gustos del sector.

Objetivos específicos	Actividad prevista	Productos/resultados conseguidos
Analizar el sector de la Formación a Distancia en términos de necesidades profesionales y situación tecnológica y metodológica del mercado.	Realización de investigación sobre las circunstancias actuales de la formación a distancia.	Informe sobre la investigación relativa a las circunstancias actuales de la formación a distancia.
Desarrollar los perfiles profesionales de las figuras previstas en el proyecto.	Definición de competencias, conocimientos y habilidades de cada perfil profesional previsto.	Informe definitorio sobre los perfiles profesionales previstos.

Perfiles profesionales en e-learning (aprendizaje-e)

VI Congreso Internacional Virtual de Educación CIVE 2006.
6 – 26 de Febrero de 2006
Perfiles profesionales en e-learning (aprendizaje-e)
Antonio Gregorio Montes.
IES Porta da Auga (Ribadeo).
http://ribadeando.blogspot.com
Alberto Gregorio Gómez
http://marsop.blogspot.com/

0.Introducción
A pesar de su uso desde hace ya un tiempo considerable medido según los patrones de la informática, el e-learning, o como a mi me gusta decir e nuestra lengua, aprendizaje-e, está simplemente en su post-nacimiento, esperándose de el fuertes cambos en un futuro. No es la pretensión repasar aquí las etapas ya recorridas en el aprendizaje basado en medios electrónicos y a distancia, sino simplemente de recoger la impresión que todos nosotros tenemos de que 'esto está empezando', y pergeñar dentro de las posibilidades de futuro a corto-medio plazo una formación plausible.
En este comienzo del aprendizaje-e, está literalmente todo haciéndose o por hacer, desde la adaptación de la didáctica a los nuevos aparatos y materiales que están viendo la luz hasta la mercadotecnia de la enseñanza o la discusión sobre su titularidad en la vía de la dicotomía servicio público – asunto privado.
Una de las muchas temáticas a abordar cara a un próximo futuro, presente ya, es la propia figura de los enseñantes y en general, gestores de este tipo de educación. El cambio en los medios educativos implica también un cambio en las personas que los gestionan, y es evidente que no se puede asignar hoy día un papel de 'maestro' o 'profesor' de la enseñanza tradicional a una figura totalmente correspondiente en la enseñanza-e.
La extensión del aprendizaje-e requiere una atención específica a la formación previa que ha de tener la persona que desarrolle, gestione o mantenga el mismo. Por el momento, hay cursos de introducción con diferente orientación, pero no se ha desarrollado un sistema de definición de requerimientos y desarrollos formativos, al menos de forma pública, libre y normalizada. Nos remitimos al 'Estudio sobre competencias profesionales' de la Junta de Andalucía como la aproximación más avanzada en español. Un pequeño repaso a las necesidades que se detectan a través de la red puede clarificar los requerimientos necesarios y suministrar un punto de partida para desarrollar dicho sistema.

1.HeLPS, un proyecto
En este contexto de desarrollo y cambio nace un proyecto con financiación del programa Leonardo de la UE, HeLPS (conv. n. I/04/B/F/BB-154112), como ayuda a la definición de perfiles profesionales en este campo así como para la realización del recorrido formativo correspondiente. HeLPS (High e-Learning Professional Skills), liderado por el Istituto Tecnico Industriale “F.GIORDANI” de Nápoles (Italia) y a desarrollar en el bienio 2004-2006, es un proyecto en el que cooperan 10 organizaciones de 5 países europeos (Grecia, Irlanda, Italia, España, Rumanía) y una organizacion de un pais fuera de la UE (Suiza). La finalidad general del mismo es la de “Definir y realizar un Sistema Metodológico, Tecnológico y Organizativo para la Formación a Distancia de nuevas figuras professionales de gran especialización en el sector de la enseñanza-e, basado sobre un paradigma didáctico que está en el centro de la propia atención al discente y sobre modelos originales de intervención para la formación de figuras profesionales en el sistema, en función de la aplicación de tal paradigma”.
En el proyecto se procura ya de principio una aproximación al paradigma de la didáctica-e, término introducido por el proyecto con el que se indica el conjunto de conocimientos, estrategias y procesos de una Didáctica para el aprendizaje-e, incluyendo métodos y técnicas. ¿Para que? Estas herramientas son concebidas buscando una aplicación en el amplica campo del aprendizaje-e de la Proyectación Didáctica, la Producción de Materiales, el Control y Auto-Control de los Conocimientos y Competencias adquiridas a distancia, el Soporte de los Procesos Formativos a Distancia y el Control de la Calidad de los Procesos.

2.Definición de profesiones
Se pretende que el estudio de este conjunto metodológico desemboque en la definición de las profesiones que permiten el funcionamiento, desde la concepción o el mantenimiento de la estructura hasta la gestión de los usuarios finales, de cualquier conjunto de enseñanza-e (es decir, empresa, contenidos, integración de los contenidos, disposición en la red interna o externa, gestión de la burocracia, de la evaluación, de la gestión de la red, ...
De forma natural para la formación de una idea sobre las profesiones, hay que considerar no sólo las funciones, sino quien las puede desempeñar y la imbricación en la estructura de la empresa o entidad relacionada con la enseñanza-e. En este sentido, pueden definirse grupos de destinatarios, tanto personas físicas como entidades.
Así, el proyecto ya ha individualizado tres sectores principales del aprendizaje-e en los que es más necesario el quehacer de estos perfiles profesionales de alta integración tecnológica, metodológica y organizativa:
el sector de la Gestión de Sistemas de aprendizaje-e
el sector de la Producción y Gestión de Proyectos de aprendizaje-e
el sector de la Producción de e-Contenido para el aprendizaje-e
Con lo anterior, en relación a las personas físicas de forma agrupada, pueden ser grupos beneficiarios:
Las Figuras en el Sistema Escolar y Universitario asociadas a la proyectación y en general los Proyectistas de Formación, a quienes es necesario suministrar un paquete de competencias para manejar el entorno de proyección de cursos en aprendizaje-e.
Los Docentes, necesitados de obtener competencias, relacionadas principalmente con en la Producción de Contenidos de todo tipo para el aprendizaje-e.
Los Gestores de empresas de TIC y los Proyectistas de las mismas, que deben de tener una base de formación en Proyectación y Gestión de Sistemas de aprendizaje-e desde los ma´s sencillos a los más complejos.
Los Técnicos del sector de las TIC, que por su labor contemplan la Producción de contenidos Innovativos, tanto en relación a la edición (y la propia producción) para la posterior publicación de Contenidos sobre Plataformas de aprendizaje-e como al área de la producción de contenidos virtuales innovativos para el aprendizaje a distancia.
Evidentemente, las entidades interesadas abarcan un gran abanico si consideramos su campo de actividades, pues son no sólo las relacionadas hoy en día con la enseñanza / aprendizaje-e, sino también las que hoy están dedicadas a cualquier tipo de enseñanza y pretenden evolucionar o simplemente evaluar una posible evolución, como las relacionadas con las TIC con una línea de negocio actual o futura en relación a la formación, las propias administraciones educativas relacionadas con la formación (sea básica, superior o vocacional), etc.
Por otra parte, las necesidades detectadas respecto a estos públicos diana vienen dadas a partir del crecimiento de la complejidad de los sistemas de aprendizaje-e en los últimos años, y por tanto, de la tendencia a una fuerte especialización en el sector. La evolución de tales sistemas es consecuencia de la investigación cada vez más amplia que tanto el sector de las Tecnologías de la Información por un lado, y el didáctico de Enseñanza-Aprendizaje por otro, están realizando en relación con la nueva dinámica formativa propia de la Sociedad de la Información. Durante los últimos años, en el sector del aprendizaje-e se ha vivido una gran actividad de estudio y de desarrollo, lo que ha llevado a la realización de nuevos Sistemas y Plataformas Tecnológicas, nuevos Estándares de Produción, nuevas Metodologías de Suministro de Cursos y a la fuerte exigencia de ulterior consolidación de dichos ámbitos.
Lo anterior determina una cada vez mayor especialización del sector educativo y de forma correspondiente, de la formación a distancia. Ello incide en la necesidad de nuevas figuras profesionales especializadas o/y la revisión de otras ya existentes de forma que puedan operar de forma dinámica y competente en estos nuevos contextos. Además, la obtención de una formación particular a un nivel medio-alto, deben de poder facilitar la evolución en la carrera profesional dentro de la empresa o entidad desde puestos menos especializados o entre ellos dependiendo no sólo de la propia trayectoria personal sino también de las necesidades de la estructura en que esté integrado.

3.Aproximación a los perfiles.
En relación con las necesidades detectadas, se preveen cuatro figuras significativas destinadas a llenar el vacío formativo en el sector. Su propia definición no tiene por que ser unívoca, no es la única forma de hacerlo (ver el trabajo citado en la bibliografía realizado en Andalucía) y realmente será a posteriori, la propia evolución del mercado correspondiente y los avances tanto tecnológicos como organizativos la que acabe de perfilar estas definiciones hoy por hoy plausibles pero teóricas.
De cualquier manera, la propia definición de perfiles agrupados que se practica hace más manejable la formación en diversos aspectos, desde el permitir una rentabilización de los cursos al hacerse con una visión comprehensiva como el preparar a una persona de una forma lo suficientemente amplia para que pueda desarrollar diversas funciones dentro de una organización, pudiendo cambiar con facilidad su rol dentro de la misma, y esto sin un gran esfuerzo formativo extra.
Las cuatro figuras citadas serían:
Director de Sistemas de aprendizaje-e.
Gestor de Proyectos de aprendizaje-e.
Experto en e-Autoría.
Experto Desarrollador de Contenidos Innovadores para aprendizaje-e.
Una primera aproximación a estas figuras, tanto para la definición de las mismas como para su diseño, sería:
* Director de Sistemas aprendizaje-e.
Organizador y gestor de Sistemas de aprendizaje-e completos y complejos (pudiendo hacernos a la idea de una figura equivalente en aprendizaje-e a las clásicas de Decano de Facultad, Jefe de estudios, Director de Centro Educativo...). Las figuras actuales en el mundo formativo deben de tener pericia tanto en la gestión de organizaciones como en la propia formación suministrada. La nueva figura debe de ser un experto en la Formación a Distancia, integrando el concepto de didáctica-e, pero también tener una habilidad notable en el ambiente de Desarrollo y la Gestión de Organizaciones Virtuales, con un manejo mínimo de los Sistemas de aprendizaje-e.
* Gestor de Proyectos aprendizaje-e
Figura de ideólogo, proyectista y gestor de cursos en aprendizaje-e con competencias específicas y también profundas en Formación Tradicional y A Distancia, Proyectación, Desarrollo, Suministro y Mantenimiento de cursos de Formación en aprendizaje-e, aplicable en los más diversos campos del conocimiento y los más variados sectores de aplicación. Sin olvidar un conocimiento a fondo en diversas Tecnologías y Metodologías para el aprendizaje-e. El punto fuerte está en la aplicación de esos conocimientos en la gestión de proyectos, más que en los propios conocimientos en sí.
* Experto en e-Autoría
Experto en la Producción de Contenidos para el aprendizaje-e (e-Autoría), incluyendo la actividad de Proyectación, Desarrollo, Redacción, Publicación y Mantenimiento de tales materiales. Deberá tener conocimiento amplios sobre diversos ambientes informáticos para la e-Autoría con competencias específicas y profundas en la Formación Tradicional y A Distancia. Puede reciclarse a partir de la autoría tradicional de contenidos, pero la orientación requiere de la aplicación de herramientas novedosas en relación con el autro tradicional.
* Experto Desarrollador de Contenidos Innovativos para aprendizaje-e
Figura de experto en la Producción de contenidos Innovativos para el aprendizaje-e, esto es, de los materiales informáticos que representan instrumentos básicos de soporte del estudio a distancia. En particular: ambientes de Simulación, e-Book, Sistemas de Gestión de Conocimiento, etc. El desarrollo de este trabajo requiere una metodología fuertemente estruturada (ver a tal ejemplo una ficha reducida sobre una parte del trabajo en el anexo). Para cada uno de los perfiles profesionales previstos, analizados y estructurados, está desarrollándose el correspondiente recorrido formativo necesario para adquirir el conjunto de conocimientos, procedimientos, habilidades, etc preciso para el mismo.
Respecto a lo anterior, cada recorrido formativo deberá caracterizarse en relación a 1) los procesos y metodologías de la formación tanto como a 2) las actividades, conjunto de contenidos (vg, materiales didácticos) y tiempos asignados. Por tanto, hay que subrayar el paradigma y el modelo de referencia en relación a la dicáctica-e, pero, además, debe individualizarse como proceso formativo el basado en el aprendizaje mixto (blended Learning), con uso adecuado de aprendizaje-e asistido y cooperativo. De cualquier manera, tal elección tendrá que ser validada en el ámbito de desarrollo de cada recorrido particular.
Cada recorrido formativo se articulará a través de la construcción de 'Unidades Formativas Capitabilizables', UFC (Capitalizable Training Unit - CTU), usando formularios específicos (Formulario-CTU) definidos incluyendo los elementos:
Nombre
Resultado esperado
Actividad necesaria para lograr el resultado
Competencias necesarias para la realización de la unidad
Prerequisitos
Contenidos
Duración (en presencia y a distancia)
Modalidad formativa en aprendizaje-e (Contenido-e especial, ejercicios en simulación-e, actividades de estadía-e, etc.)
Planificación de la Unidad (en términos de recorrido a desenvolver para su realización)
Materiales Didácticos usados (en términos de contenido para la formación presencial, contenido electrónico para el aprendizaje-e, etc.)
Forma de validación (tipos de pruebas de verificación a distancia o presenciales).
Como comienzo de cada recorrido formativo deberá ser desarrollada la Proyectación en términos de UFC, con el correspondiente formulario, que deberá describir en detalle todos los componentes de la misma (o en su caso, de las mismas)
Como no podía ser de otra forma, el componente más complejo de cada unidad prevista es el conjunto de materiales didácticos y pruebas de verificación y validez que son la base de su realización. Para cada material didáctico correspondiente a formación a distancia o presencial, debe realizarse una ficha descriptiva específica. La lista de estos materiales, para la formación presencial, incluye libros, folletos, propuestas de trabajo tanto autónomo o de grupo, programas informáticos y otras tecnologías de la información y comunicación, ejercicios, verificaciones, etc. Para la formación a distancia, los objetos de aprendizaje abarcan la guía de contenidos, material para profundizar, glosario, propuesta de trabajo autónomo o cooperativo en la red, programas y otras tecnologías de la información y comunicación, ejercicios, verificaciones en red, etc.
Como paso siguiente, corresponde la realización de los subproductos articulación del recorrido formativo, en forma de documentos y en términos de unidades, formulario UFC, documento correspondiente a cada UFC y Lista de material.

4.El futuro
Es evidente que las figuras no se buscan sólo por la mera definición, sino más bien para su uso en cuanto a formación y también estructuración de la propia entidad relacionada con el aprendizaje-e, definiendo los recorridos formativos para las nuevas figuras, diseñando estrategias para su formación, ayudando a su implantación y redifinición de las entidades involucradas buscando un mejor rendimiento de las acciones emprendidas, etc. En este sentido, y como ya fue dicho, la prueba definitiva será la aplicación de las figuras a la práctica formativa y su funcionamiento aplicado en las más diversas circunstancias.

5.Agradecimientos.
A Goyi y mi familia, por otro robo de tiempo que les he perpetrado.
A Giuseppe d'Angelo, como representante de todas las personas participantes en HeLPS.

6.Bibliografía.
HeLPS – Il Progetto. G. d'Angelo. 2004. No publicado.
HeLPS – Piano Organizativo / Guida a la produzione. G. d'Angelo. 2005. No publicado.
HeLPS – Presentación del Proyecto. G. d'Angelo, traducido por A. Gregorio. 2005. No publicado.
HeLPS - High e-Learning Professional Skills. Hoja de difusión. G. d'Angelo, traducido por A. Gregorio. 2005. Documento liberado en la 'Open Conference' de los proyectos HeLPS e ISLES, Ribadeo, mayo 2005.
Estudio sobre competencias Profesionales para e-Learning. Director:Carlos Marcelo. Consejería de Empleo. Junta de Andalucía.
Formación profesional y e-Learning: ¿que relación?. Mesa redonda. Ribadeo, Auditorio municipal, 28 de mayo de 2005.
Learning Design. Patrick McAndrez&Diane Evans. The Open university 2005.

Anexo:
Ejemplo de tablas de paquetes de trabajo resumidas del proyecto HeLPS; en este caso, resumen de la tabla correspondiente a los perfiles (de la que se ha cortado diversa información menos relevante y resumido el resto)

Unha contribución de 1983: La problemática de las asignaturas comunes dentro de la Formación Profesional

    Aló polo ano 1983 tiña lugar no Instituto Politécnico de Lugo  o 'I Congreso galego de Formación Profesional'. Revisando outra cousa, chego a unha ponencia da que formei parte, e que, para que non quede no esquecemento, e aínda que hoxe por hoxe nn sexa máis ca unha simple curiosidade histórica, deixo a continuación en varios formatos (xunto coa portada das actas e a páxina de D.L. para a súa localización en bibliotecas):

 

La problemática de las asignaturas comunes dentro de la Formación Profesional

Mª Dolores Bouza Betriu

Flor Núñez Sánchez

Antonio Gregorio Montes

La escasez de tiempo no nos ha permitido hacer un análisis completo de la información en teoría disponible, por lo que este trabajo espera su culminación en un futuro.

Nos hemos ceñido a la provincia de Lugo (y en concreto a las ramas de F. P.) por lo que sólo han sido encuestados 530 alumnos, pero figuran todas las ramas existentes en esta provincia, es decir: Administrativa, Automoción, Delineación, Electricidad, Electrónica, Metal y Sanitaria.

En este análisis previo hacemos una comparación de las asignaturas comunes en relación a las específicas, o entre ellas sin relación a las específicas, observando el menosprecio que tienen nuestros alumnos por dichas asignaturas.

Podemos afirmar, debido a la cantidad de alumnos encuestados, que los datos obtenidos son representativos a nivel provincial e indicativos y clarificantes de la situación a nivel general.

ANALISIS DE DATOS

La encuesta formulada constaba de 11 apartados, cuyas preguntas eran las siguientes:

1. ¿Cuál de las siguientes es tu asignatura preferida?

Matemáticas

Idioma

Formación Humanística

Lingua gallega

Ciencias Naturales

Lengua Española

Física y Química

2. ¿Qué opinas sobre estas asignaturas comunes?

-Son importantes.

-Son necesarias.

-Se puede prescindir de ellas.

3. ¿Cuál es para tí la más pesada?

4. ¿Qué asignaturas eliminarías?

5. ¿Crees que estas asignaturas comunes pueden influir decisivamente en tu Formación Profesional?

6. ¿Pondrías al mismo nivel de importancia las asignaturas específicas que las comunes?

-Más importantes las específicas.

-Más importantes las comunes.

-Igual.

7. De estas asignaturas comunes, ¿cuáles crees que contribuyen de forma más efectiva en tu formación intelectual?

-Todas.

-Ninguna.

-Alguna...

8. En cada apartado que se pone a continuación, en la que se señala el sistema de enseñanza, indica las asignaturas con las que tú crees que se corresponde.

-Apuntes

-Libro de texto

-Clase magistral

-Medios audiovisuales

9. ¿Crees que son suficientes las horas impartidas a la semana de las asignaturas comunes?

10. ¿A cuáles darías más horas y a cuales menos?

-Más

-Menos

-Ningura

11. En conclusión, ¿crees posible una educación integral dentro de la F. P., eliminando las asignaturas comunes?... (expón brevemente tu opinión).

También figuraban como indicadores de datos, los de Centro, Curso, Especialidad, Edad y Sexo.

El análisis se ha hecho teniendo en cuenta los porcentajes totales, sin otro tratamiento estadístico.

1. PREGUNTA. En ella se observa que la Lengua Española (34%), las Matemáticas (24,5%) y las Ciencias Naturales (25,3%) engloban cinco sextas partes de las preferencias, en contraposición a las cenicientas que son Física y Química y Lingua Galega.

2. PREGUNTA. Sólo un 18,5% considera que se podría prescindir de dichas asignaturas.

3. PREGUNTA. Esta pregunta, muy en relación con la primera, arroja similares resultados, ocupando el primer puesto la Física y Química con un 43,4% destacando en contraposición las Matemáticas con un 3,9% y la Lingua Galega, sorpresivamente, con un 5,3% (aquí hay que señalar que los alumnos de segundo grado no tuvieron esta materia por lo que prescinden de ella a la hora de opinar).

4. PREGUNTA. Los alumnos eliminarían especialmente la Lingua Galega (43,5%), aunque todas las asignaturas reciben porcentajes relativamente altos, exceptuando las Matemáticas.

5.a PREGUNTA. En esta se reiteran las opiniones de la segunda pregunta, considerándolas de influencia decisiva profesionalmente un 60,3% frente aun 24,9% que no las considera así (respuesta más negativa que en la pregunta número 2).

6.a PREGUNTA. Pese a suponer el resultado, hemos realizado esta pregunta, que le da un carácter episódico a que nuestros alumnos consideren más importantes las asignaturas comunes que las específicas (un 1,3% frente a un aplastante 73%).

7.a PREGUNTA. En general, (40,9%) los alumnos consideran que todas contribuyen a su formación intelectual, frente a un 2,8% que consideran que no tienen ninguna influencia.

De forma independiente, es decir, sin contabilizar para los porcentajes individuales los anteriormente expuestos, destacan Matemáticas (22,6%), Lengua Española (22,5%), con el porcentaje excesivamente bajo de la Lingua Galega (2,8%).

8. PREGUNTA. Se observan en esta pregunta el predominio de apuntes y de libro de texto en la exposición de los temas, con porcentajes muy bajos, en general, en la utilización de medios audiovistuales, donde sólo cabe destacar el uso que se hace de ellos en Ciencias Naturales (26,2%) e Idioma (20,4%).

9. PREGUNTA. La consideración de una ampliación de horario dedicada a estas asignaturas es ampliamente rechazada por nues- tros alumnos (81,9%), aunque se observa un aumento de consideración respecto a la pregunta número 6.

10. PREGUNTA. En contraposición a la pregunta anterior, observamos que por asignaturas está más equilibrada la distribución horaria, destacando el 37,7% que considera una ampliación de horario en Matemáticas, y un 21,7% que lo hace para disminuir el horario de Humanística, al tiempo que un 18,3% suprimiría el Gallego, frente al mínimo porcentaje que quisieran hacerlo con las Matemáticas.

11. PREGUNTA. Por ser las contestaciones comentadas, no es posible hacer un estudio estadístico del tipo de las anteriores, esbozando una respuesta, en general, diríamos que los alumnos consideran imposible la consecución de una educación integral sin estas asignaturas comunes.

CONCLUSION

A la vista de los resultados arrojados por la encuesta, hemos llegado a la conclusión de la necesidad de un replanteamiento de las asignaturas comunes.

El alumno se ve saturado de materias en los cursos (ej.: FP1. 2.o AD) de ahí su rechazo de las asignaturas comunes de nueva implantación, como es el caso del Gallego, por tratarse de "algo más que hay que estudiar", no por ser esa asignatura en concreto.

Algunas asignaturas como la Formación Humanística han quedado desfasadas en el tiempo y no potencian (ej.: FP1. 1.°) el "relativo" interés de nuestros alumnos.

La Lengua Española se les hace demasiado árida y esto se demuestra en los bajos porcentajes que figuran en 1.° FP1, subiendo considerablemente en 2.° FP1, donde las dos terceras partes se corresponden con Literatura.

En Idioma, aunque figura entre los porcentajes más altos, no podemos olvidar el problema que existe en algunos centros pequeños, en los que sólo se imparte Inglés o Francés, y los alumnos procedentes de E.G.B. pierden la oportunidad de elegir, teniendo que introducirse en una nueva lengua.

Las Ciencias Naturales arrojan los mayores porcentajes en FP1 1. O, quizás por tratarse de una asignatura poco definida, a la que más bien debería llamarse Geografía Humana, Agraria, etc., correspondiéndose con una sola hora semanal, lo que la convierte en una asignatura juguete.

Los alumnos consideran difícil la Física y Química, y trasladan esta dificultad (producto, por otro lado, en buena parte de lo novedoso de esta asignatura y su necesidad de razonamiento) a la concepción general que de ella tienen, de forma directa por la motivación negativa que ello ofrece, e indirecta, por medio de la identificación: dificultad con aburrimiento, vía la falta de esfuerzo para superar el fracaso ante la nueva asignatura, que les impide rápidamente seguir las nociones expuestas en el desarrollo, tanto de la mecánica como de la estructura y formulación química, las partes comunes de comienzo de la asignatura en FP1 1.

Por otra parte, también es cierto que desde hace tiempo tienden a considerarse áridas las asignaturas de Ciencias, lo que conlleva una predisposición del alumno contra ellas; al igual que la renovación didáctica sufrida por esta asignatura ha sido escasa, frente a otras que, como la Humanística, han tenido una explosión de ideas y menor formalismo.

Igualmente cabe resaltar que este rechazo se produce también en ramas puramente técnicas que necesitan de base física para su desarrollo.

Matemáticas parece gozar de aceptación general debido al arraigo que tiene en el estudio como asignatura básica y necesaria para todo.

Con relación a los sistemas de enseñanza, hemos de resaltar la realidad de que pese a la innovación de los medios audiovisuales, apenas se utilizan, y se continúan haciendo uso de medios tradicionales como el libro de texto, y no necesariamente didácticos, como los apuntes.

Estamos seguros de que influye en la no utilización de medios audiovisuales el no disponer, por un lado, de posibilidades materiales, y por otro, de espacio, aunque se trate de centros de nueva construcción.

Es representativo que las preferencias de asignaturas se correspondan relativamente bien con la utilización de medios audiovisuales, a excepción de Matemáticas y Lengua Española.

Para la reforma y potenciación de las asignaturas comunes contamos fundamentalmente con tres problemas:

a) Problema monetario: En los Centros de F. P., salvo raras excepciones, los presupuestos van dirigidos única y exclusivamente a las asignaturas específicas, privando a las comunes de las posibilidades de innovación.

b) Problema profesorado: Un alto número de profesores están impartiendo asignaturas afines, para las que no están ni preparados ni motivados.

c) Problema alumnado: Mientras que en las asignaturas específicas generalmente se parte desde la base, en las comunes partimos de una base a la que el 70% de los alumnos no llega. Esto impide al profesorado trabajar a todo rendimiento, de ahí que descienda el interés.

La mayoría del alumnado accede a la F.P. sin haber terminado sus estudios de E. G. B. o sin el Graduado Escolar, entrando incluso alumnos de educación especial. Por lo que, a pesar de la selección que irremediablemente se realiza en los dos cursos de F. P. 1, las consecuencias se arrastran hasta F. P. 2.

Este problema se soluciona con un curso de acceso a la F. P., con lo que los alumnos nos llegarían a un nivel más uniforme.

Para los dos problemas anteriores la solución está en manos de la Administración.

Un retazo de 1983: Carnicería e industrias cárnicas ¿Una nueva rama?

    Aló polo ano 1983 tiña lugar no Instituto Politécnico de Lugo o 'I Congreso galego de Formación Profesional'. Revisando outra cousa, chego a unha ponencia que presentei, e que, para que non quede no esquecemento, e aínda que hoxe por hoxe nn sexa máis ca unha simple curiosidade histórica, deixo a continuación en varios formatos, a patir da publicación das actas do mesmo, efectuada en 1984 con D.L. LU-11-1984: 

 

Carnicería e industrias cárnicas ¿Una nueva rama?

Antonio Gregorio Montes

1. INTRODUCCION.

La creación de nuevos oficios en la vida moderna es un hecho al que no es ajeno la F. P., como lo demuestra la existencia de especialidades tales como la Informática de Gestión o la Medicina Nuclear, incorporadas a los estudios que se cursan en nuestros centros. Sin embargo, existen profesiones que podríamos llamar "clásicas" y que no tienen todavía representación en la enseñanza profesional que se imparte en nuestro país, como es el caso de la carnicería e industrias cárnicas afines.

Las consideraciones anteriores nos introducen de hecho en el problema actual de monocultivo de algunas ramas, tales como administrativo, olvidando la potencialidad de la formación en otras profesiones necesarias (y de un número de puestos de trabajo no despreciable).

Asimismo, es un hecho que existe una gran falta de información sobre los estudios profesionales que actualmente se imparten en F. P., con desaprovechamiento de las posibilidades reales de formación debido a una falta de motivación en los alumnos y al desajuste entre la posibilidad de plazas, número de alumnos y necesidades sociales, que cristalizan debido a la distribución geográfica de las diversas ramas que se concentran en zonas determinadas.

Es en el campo de los problemas expuestos anteriormente, en el que nos vamos a mover guiados por el análisis de una encuesta contestada por alumnos para la problemática general de distribución de ramas, y diversas informaciones, en particular francesas, para esbozar una rama de carnicería que ofrecer a 10 000 alumnos potenciales/año académico, a la vez que deseando hacer de acicate para la creación de nuevos estudios para otras muchas profesiones que necesitándolos, no tienen actualmente ninguna formación de este estilo.

DISTRIBUCION DE RAMAS, UNA ENCUESTA Y SUS RESULTADOS.

Contando con las ideas previas expuestas se hizo necesario contrastarlas con la realidad, lo que se verificó con una encuesta en la que entraban preguntas precisas sobre el tema para un tratamiento estadístico de los resultados y otras enfocadas a un análisis cualitativo que revelara más ideas sobre otros aspectos que influyen en el mismo, así como para ayudar a clasificar las diversas respuestas en grupos representativos. Dicho cuestionario se pasó a 188 alumnos de los centros de Ribadeo, Cariño y Cedeira, zonas rurales y periféricas, donde se puede analizar más claramente la información básica con que cuentan nuestros alumnos y su posibilidad de elección.

Las preguntas que se hacían eran las siguientes:

-¿Por qué has venido a F. P.?

-¿Por qué elegiste esta rama? ¿Cómo creías que era?

-¿Cuál es la profesión que desearías tener? ¿Existe actualmente en F. P.?

-¿Cómo concibes la rama de tu profesión favorita si es que no estás en ella y existe en F. P.?

-¿Crees que encontrarás empleo en la profesión en que estás formándote? ¿Por qué?

-¿Consideras que la formación que estás recibiendo te servirá para el futuro?

-¿Qué aconsejarías a los que están a punto de elegir para entrar en F. P.?

(Cabe mencionar que tales preguntas admiten un análisis diverso según qué aspecto queramos observar, y sería conveniente que en uno o varios momentos de los estudios profesionales, se realizasen a diversos niveles encuestas de este u otro tipo para recopilar datos con los que planificar mejor muchos apartados dentro de la F. P.).

El primer hecho indicativo fue constatado al ser cumplimentada la encuesta por los alumnos, pues no fueron raros los casos en los que surgieron, en el momento, preguntas sobre la existencia de determinadas ramas, así como también hubo alguna para clarificar la diferencia entre profesiones. La respuesta a estas preguntas interfiere en los resultados de la propia encuesta en el sentido de suponer a los alumnos una información mayor de la que disponen, dato a tener en cuenta.

Los principales datos obtenidos de la encuesta son las siguientes, (en %).

1) Los alumnos eligieron las ramas según cuatro grandes características:

a) Les gustaba.

b) De las que había en el centro que les correspondía geográf'camente, la que más les gustaba.

c) Por las salidas que le suponen de cara al mundo del trabajo.

d) Por la supuesta facilidad de la rama elegida.

Administrativa: a) 37. b) 51. c) 6. d) 6.

Electricidad: a) 63. b) 29. c) 8. d) .

Automoción: a) 40. b) . c) 60. d).

Metal: a) 37. b) 57. c) 3. d) 3.

M. Pesquera: a) 81. b) 19. c) -. d) -.

En el total, los porcentajes arrojados son:

a - 47%. b - 43%. c - 7%. d - 3%.

2) La idea previa sobre los estudios elegidos era:

A) Relativamente exacta.

B) No tenían idea sobre los mismos.

C) La consideraban más fácil, más difícil, sin asignaturas comunes u otras.

A) Adm. 26. El. 32. Au. 80. Metal 53. M. P. 50. Total, 37%.

B) Adm. 16. El. 12. Au. Total, 10%.

C) Adm. 58. El. 56. Au. 20. Metal. 47. M. P. 50. Total, 53%.

3) De los estudios profesionales que les gustaría tener, estaban bien informados de su existencia o no en F. P.: (Excluyendo profesiones universitarias, etc.).

Adm. 55%

Metal 67%

El. 82%

M. P. 83%

Au. 67%.

Total 64%.

Un dato también importante a tener en cuenta es que el 49% de los encuestados pertecene a la rama Administrativa, lo que no es sino un reflejo bastante fiel de la realidad de los centros, ya que, la rama considerada se extiende más que cualquier otra, cabiendo preguntarse por las razones de que esto ocurra, entre las que no han de faltar consideraciones como el menor gasto en material de dicha rama y que es la que, externamente, se ve más afin a los estudios de Bachillerato. Cabe reseñar que esta rama es de las que posee un mayor nivel de ocupación de plazas, lo que parece convertirla en necesaria en todos los centros, cuando en este caso mejor sería hacer el razonamiento inverso: la existencia de esta rama y no de otras en los centros determina su aceptación, por anulación de otras elecciones, convirtiéndose en estudioescape de las chicas que estudian F. P., como remarcan bastantes encuestas particulares, al sentirse predispuestas por la educación previa recibida contra las otras ramas que se les ofrecen en estos centros, que son típicamente masculinas.

Apoya el anterior razonamiento tanto el hecho de que en los centros encuestados la predominancia femenina en administrativo sea clara (mientras que, a la inversa, en el resto de las ramas, el predominio masculino sea total), como el que le 51% de los encuestados pertenecientes a administrativo hayan elegido tal rama claramente como la que más les atraía, no en sentido absoluto, sino simplemente de las que había en el centro (1).

Otro dato curioso es el que, siendo los tres lugares encuestados puertos de mar, sólo uno de los centros imparta (este año empieza con 1º de F. P. 1) la rama Marítimo-Pesquera. Además, como puede apreciarse en los datos extraídos de la encuesta, estos alumnos son los más motivados, de ideas más claras en cuanto a su profesión y con una idea más exacta de lo que iban a encontrar en F. P.

Los dos casos extremos, Administrativo y Marítimo-Pesquera, son indicativos de la planificación seguida en el tema, teniendo como atenuantes los costes de establecimiento de una rama y como agravante el que los encuestados que hubiesen preferido otra rama respondan casi unánimemente que no la han seguido por tener que desplazarse, citando en muchos casos el coste que conllevaría.

En relación con la información previa de que disponen nuestros alumnos sobre los estudios de F. P., observamos que sólo el 37% dice haber tenido una información relativamente exacta sobre los estudios que ha decidido seguir, mientras que el 64% está seguro sobre la existencia / inexistencia de los estudios profesionales que le hubiera gustado seguir, y hay que tener en cuenta que este último dato se refiere al momento actual, es decir, a la información de que dispone el alumno tras tener contacto con F. P. Vemos por estos resultados la deficiencia de información básica que en la actualidad existe en general respecto de la formación profesional, y que ciertamente no se soluciona con un conjunto de anuncios de imagen de F. P., pero sin contenido informativo que soporte tal imagen (2).

Es necesario una información a nivel, sobre todo, de E. G. B. (Padres y alumnos) que amplíe la reducida visión del mundo de trabajo que tienen los potenciales alumnos, y más en un pueblo donde los únicos estudios profesionales alternativos del B. U. P. se reducen a un par de ramas, cuando no tienen todavía el gusto fijado por algo concreto o preferencial y por tanto, pueden admitir y utilizar cualquier ampliación de su campo de visión en este sentido.

La ampliación de la imagen profesional del posible alumno redunda en su propio bien al intervenir en su proceso formativo, y en el b'en de la sociedad por una cobertura mejor de las plazas existentes en calidad, debido a la mejor motivación con el aumento del agrado del alumno por la rama, así como en la distribución geográfica de profesionales, que beneficia el trabajo ejecutado. Así pues, siendo el beneficio general, sería conveniente una campaña en 8.° de E.G.B. en tal sentido (3), o estructurar un servicio general de crientación profesional, institucionalizado, por ejemplo, en Suiza.

3. UNA NUEVA RAMA

Se ha criticado la actual distribución de ramas, pero no existe una fórmula única que lleve a su optimización. Lo que sí es claro es que la sociedad ha de ofrecer cauces de formación para todas las profesiones si los profesionales han de desarrollar su labor óptimamente. En este sentido, vamos a tratar de justificar la existencia y esbozar la programación de los estudios de carnicería. En esta labor surgen multitud de preguntas que se tratará de contestar.

¿Son los estudios de carnicería algo inédito?

No, existen en países como EE. UU., Francia o Suiza, y en España ha existido una escuela de Charcutería (Industria cárnica), ubicada en la Casa de Campo en Madrid. Actualmente, en nuestro país sólo tengo noticia de algún cursillo organizado internamente por la asociación del gremio y sólo para materias de organización, no relacionadas más que administrativamente con el oficio. ¿Será entonces la inexistencia de unos estudios tales la consecuencia de falta de interés por dicha profesión? En Francia, en el curso 81-82 había 14 000 matriculados en estudios profesionales equivalentes a nuestra F. P., con lo que, correlativamente, a España le corresponderían 10.000 alumnos, que es una cifra aceptable, que da el orden de empleos que suministra anualmente la profesión (4) en España. Es decir, en todas las provincias podría haber un centro de F. P. con un grupo de matrícula no desdeñable en esta rama, con un buen nivel de empleo.

Otros razonamientos diferentes a los anteriores nos llevan a considerar el bajo nivel de preparación de los profesionales del sector en España, tanto en carácter absoluto como en relación con, por ejemplo, los franceses, lo que redunda en perjuicio general de las personas como consumidores, y pérdidas de calidad y cantidad en el tratamiento de los productos en la industria.

¿Necesidad de formación?

En el sentido estricto nadie la tiene, pero sabemos que todos necesitamos de ella, y este es un sector en el que la falta de formación se nota en facetas que van desde un mal aspecto de multitud de mercados hasta nuestra salud, pasando por consideraciones internas al profesional tales como el aprovechamiento mejor o peor de los productos o simplemente, el tener la base necesaria para adoptar nuevas técnicas, nuevas leyes, nuevas máquinas que impulsan y a la vez encorsetan todo oficio modernamente.

En cuanto a la conveniencia de iniciar una nueva rama, es clara, siempre teniendo como fondo la tan traída y llevada reforma de las E. M., que no dejaría el pleno desarrollo del proyecto pero que no invalidaría la idea de la creación de estudios de formación profesional para carniceros, aún con reformas a las que es perfectamente adaptable el programa esbozado en el apéndice tan solo para F. P. 1, pensando precisamente en la imposibilidad de una especialidad en F.P.2, y la versatilidad de los puntos fundamentales, ante el cambio.

Para Galicia, representa la potenciación de su cabaña, debido al mayor aprecio de la misma al haber mayor entendimiento de la calidad, que se está queriendo resaltar últimamente. Asimismo, es un complemento a los estudios de veterinaria que se implantará en nuestra región. Supone también el iniciar aquí la idea un respeto ante los usos artesanales seguidos en Galicia en materias cárnicas, y que se diferencian de otras regiones.

Veamos una miscelánea de lo hecho en otros países sobre el tema:

-En EE. UU., existen centros de diversos estilos que imparten los estudios de carnicería, desde Universidades a "Colleges" pasando por "Vocational Technical School" (5).

-En Suiza (6) existen cuatro ramas de la profesión estructuradas como sigue:

a) Carnicero-chacinero con formación en la matanza (3 años).

b) Carnicero-chacinero (3 años).

c) Vendedor/a de carne (2 años).

d) Vendedor/a de chacinería (2 años).

-En Francia (7) diversos centros estatales establecen estas enseñanzas (2 años) en todas sus regiones, contando solo con la contrapartida de tres pequeños centros privados para todo el país. De las tres naciones consideradas, es quizá la que tiene una estructura de estudios de carnicería más parecida a la F. P., existiendo también una forma de seguir los cursos no contínua, sino con períodos de teoría seguidos de otros de prácticas. En el caso francés, existen convenios con la industria para poder hacer prácticas, que se distribuyen entre la escuela y contratos de trabajo en prácticas con remuneración parcial. La misma escuela parisina tiene una ramificación superior para cursillos post-graduados en temas especializados.

Al ver la planificación francesa sobre el tema destaca la importancia de las prácticas en esta rama, al tenerse que centrar en materiales perecederos, por el contrario de las ramas con las que estamos familiarizados. Este problema es quizá, por la inexperiencia actual de cooperación entre la F. P. y la empresa, el mayor que se encuentra para la puesta en marcha de este tipo de estudios, al no poder normalizarse un taller con los materiales a tratar debido al carácter transitorio de éstos, lo que impulsa a la necesidad de un convenio de cooperación con una empresa, según está estructurado en el decreto 707/1976 de 5 de marzo y el acuerdo M.E.C./C.E.O.E. de colaboración en F. P. de 1982. A este respecto la posición de Galicia para iniciar un proceso tal es ventajosa, debido a la importancia de este sector en la economía gallega. En esta misma ciudad (Lugo), podrían citarse empresas (como FRIGSA, FRIMISA, ABELLA, etc.) con las que se podría establecer un convenio (8), tal, que está estipulado reporte también ventajas a la empresa que lo acoja, y que podría contar con la práctica totalidad de las horas de prácticas necesarias (500 horas/curso), con lo que se elimina la principal preocupación de puesta en marcha, aunque esto no signifique que haya acabado el trabajo en tal sentido, si no que habría que pensar los términos del convenio en concreto, y adaptarlos a la experiencia y entorno particular de cada centro.

Una segunda objeción en la puesta en marcha es la del profesorado de prácticas, a elegir entre los actuales profesionales con nula experiencia educativa y pocos conocimientos generales, que inhabilita a la gran mayoría para la función docente, para cuya elección habría que estipular criterios, ya que de la calidad de las primeras promociones depende el futuro a corto, medio y aún largo plazo del rendimiento de una iniciativa como ésta de ejecutar la puesta en funcionamiento de una nueva rama.

4. EPILOGO

Se han entrevisto en esta exposición diversas características y opciones a tomar en la actual F. P., siendo dos las pretensiones del conjunto: Comenzar un análisis serio de la distribución de estudios en F. P. y continuar el camino para completarla, introduciendo una nueva rama mediante la exposición de un sumario, estudio previo a la Carnicería e Industrias Cárnicas, dos funciones que esperan el futuro para ser completadas.

NOTAS

(1) Es difícil decir, al no haber podido diferenciar más en la encuesta, hasta qué punto el porcentaje de elecciones de rama pcr gusto no representa también muchas que, al poner "porque me gusta", no querían sino transcribir algo como "me disgusta menos que las otras que se imparten en el centro".

(2) Es curioso que el único folleto informativo hacia los escolares que conozco sobre F. P. esté editado por una editorial de libros de texto.

(3) Naturalmente, este artículo analiza y propugna cuestiones en el estado actual de las E. M., sin tener en cuenta un proyecto de reforma que se antoja a la vez inmediato por necesario y lejano al mismo tiempo.

(4) Carnicería, mataderos, industrias de conservas cárnicas, chacinería, despiece, etc., considerando que, al haber 10 000 matrículas/año, el número de alumnos que acaban su formación cada año es inferior a 2 000. Datos de la Embajada de EE.UU., en España.

(6) DOE Datos de la Embajada Suiza, en España.

(7) Información directa en la "ECOLE PROFESIONELLE DE LA BOUCHERIE", y a través de diversos medios, principalmente la revista "LA BOUCHERIE FRANÇAISE".

(8) Igualmente con carnicería, salas de despiece o directamente con el premio de Carniceros-charcuteros.

APENDICE:

PROGRAMA F. P. 1 RAMA CARNICERIA E INDUSTRIAS CARNICAS

a) Distribución horaria semanal Area Ciencias Aplicadas y Conocimientos técnicos y prácticos.

1.° F. P. 1

Física y Q. Ciencias N. Mat. T. Expresión G. Tecn. Prácticas

    2

                        1

                                        2

                                                        3

                                                                        3

                                                                                        9

b) Programación Area Ciencias Aplicadas y Conocimientos T.P.

I-1.° F. P. 1:

-Matemáticas: Igual que para la Rama Administrativa y comercial.

-Física y Química:

Introducción a la Física.

Magnitudes físicas y sistemas de unidades.

Nociones de cálculo vectorial.

Cnemática. Generalidades.

Estática. Composición de fuerzas. Condiciones de equilibrio.

Dinámica. Leyes de Newton.

Gravedad.

Rozamientos. Máquinas.

Presión atmosférica. Barómetros.

Calor y temperatura. Efectos del calor. Escalas termométricas.

Transmisión del calor.

Introducción a la química.

Transformaciones químicas.

Formulación.

Nociones de química orgánica.

Principios inmediatos.

-Ciencias Naturales:

El clima: La atmósfera - Humedad ambiental - Vientos El ciclo del agua - Accidentes atmosféricos - Iluminación e Insolación.

La naturaleza y el sector primario.

La naturaleza y el sector secundario.

La naturaleza y el sector terciario.

La célula: Agrupaciones de células.

Animales: Los mamíferos - Las aves

Plantas: Raíz - Tallo - Hojas.

Los peces -

Otros.

Asociaciones biológicas: Relaciones entre los seres vivos - Descomposición biológica - Parasitismo - Ecología - Conservación de la naturaleza El hábitat urbano, sus problemas - La sociedad.

-T. Expresión Gráfica.

Confección de posters, collages y composiciones imaginativas. Confección de anuncios.

Fotografía de animales de carne.

Gráficos anatómicos y fisiológicos de animales de carne.

Dibujos de piezas de carne.

Noción e importancia de la comunicación.

Correspondencia comercial - Principios generales.

Comunicaciones breves.

El trato con la gente: Gestos. Atención. Voz.

Las relaciones entre comprador y vendedor

Vendedor-Compra-

-Tecnología:

El trabajo del carnicero:

Compra Matanza - Despiece - Carnicería - Charcutería - Venta Contabilidad.

Utensilios de trabajo: Cuchillos Machetas Mazas - Ganchos.

Otros utensilios: Cepos Cámaras - Transporte.

La carre: Tipos de carnes - Cortes - Utilización

La carne de ternera: Cuidados al tratarla. Cortes utilización. Tipos. Calidades

La carne de cerdo: Cuidado al tratarla. Tipos. Calidades - Cortes utilización.

El cordero: Cuidados al tratarla Tipos - Calidades - Cortes utilización.

Otras carnes: Pollo - Conejo - Caballo.

Cuidados de la carne. Transporte. Conservación.

Técnica de salazón.

-Prácticas:

Cuidados de la herramienta - Afilado.

Utilización de la herramienta: Agarrado - Formas de corte. Cuidados de la carne en su tratamiento: Alteraciones climáticas. Deshuesado: De hueso liso - De pierna - De columna - Variaciones sobre el tema para distintos tipos de despacho - Igualmente para ternera, cerdo y cordero.

Distinción de diversos tipos de carne.

Separación de piezas y preparación para el corte.

Cuidados de la carne en su transporte - Forma de transporte para canales y despiece.

lada.

Conservación: En fresco En salazón - En frigoríficos - Congelada

II 2.° F. P. 1:

-Matemáticas:

Nociones de estadística.

Aplicación de porcentajes a: Cálculo de mermas y escandallos. Cálculo de los márgenes y precios.

Aritmética mercantil: Cálculo de intereses y amortizaciones de créditos.

Descuentos y letras de cambio.

Aplicación de la regla de tres a problemas alimenticios, de espacio, de planifacición de producción y comerciales.

-Física y Química:

Nomenclatura, formulación y propiedades elementales de ácidos, bases y sales.

Ampliación de Química orgánica aplicada a alimentos. Hidratos de Carbono - Composición química.

Monosacáridos. Polisacáridos. Celulosa.

Grasas. Composición. Acidos grasos.

Proteínas. Composición Aminoácidos.

Vitaminas y Sales minerales.

Disoluciones: Clases. Solubilidad. Concentración. Difusión. Ósmosis

El frío, el calor y la humedad, la conservación de productos. Conservadores químicos.

-Ciencias Naturales:

El esqueleto animal.

Músculos en los animales.

Crecimiento y reproducción.

Clasificación de los mamíferos.

El ganado vacuno: Anatomía y fisiología. Otras características. El ganado porcino: Anatomía y fisiología - Otras características. El ganado ovinio y caprino: Anatomía y fisiología. Otras características.

Otros mamíferos: Caballos. Conejos. Otros mamíferos de uso comestible.

Las aves.

Características de la cría de animales domésticos. Los animales en las granjas.

El aparato digestivo. Necesidades nutritivas. Metabolismo de los alimentos.

-Técnicas de expresión gráfica y comunicación:

Limpieza del lugar de trabajo.

La importancia de la vistosidad en el comercio.

Carteles: Confección. Tipos. Relaciones.

Elementos de decoración.

El trato con el cliente: (I): Cortesía. Información. Conversación.

El trato con el cliente: (II): El tono de voz. Disposición corporal.

El trato con el cliente: (III): Discusiones y técnica general de venta. Asesoramiento y persuasión.

-Tecnología:

Calidades de la carne: Distinción. Edad. Coloración. Tersura. Grasa. Hueso.

Tipos de piezas y entrada en la dieta alimenticia del ganado vacuno, porcino, ovino, caprino.

Tipos de aves y dieta alimenticia.

Subproductos y su aprovechamiento: Cabeza, estómago, patas, sangre, tripas, grasas, sebo en el ganado vacuno, porcino, ovino y aves.

Cálculos sobre el animal en vivo.

Matanza del ganado vacuno, porcino ovino caprino caballar aves y conejos. Extracción de la piel (o plumas en su caso).

Cuidados sanitarios. Desinfección.

Conservas cárnicas.

Fabricación de chorizos. Salchichón. Otros productos embuchados

Charcutería.

El curado.

Presentación y decoración de la carne.

Análisis de textos sobre productos cárnicos.

-Prácticas:

Corte: Liso de hueso mixto en chuletas y en piezas.

Matanza de terneros. Sangrado. Abertura. Extracción de la piel. Patas y cabeza. Extracción de las vísceras. Seccionado de la canal. Lavado.

Igualmente para el ovino.

Matanza del cerdo. Sangrado. Abertura. Quemado y limpieza exterior. Extracción de la cabeza patas y vísceras. Seccionado de la canal. Lavado.

Matanza del pollo: Extracción de las vísceras y limpieza.

Matanza del conejo. Extracción de las vísceras y limpieza.

Fabricación de chorizos.

Fabricación de salchichón.

Fabricación de salchicas.

Fabricación de hamburguesas.

Fabricación de productos propios del lugar.

Curado de productos cárnicos.